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如何设计学习目标 肆
教师在具体叙写学习目标时，一般有三种方式。 1.按照三维目标叙写 1 这是结果型目标的呈现方式，即明确告诉学生通过本单元或本课的学习，在“知识与技能”维度、“过程与方法”维度、“情感态度与价值观”维度，应达到的学习结果是什么。常常采用行为动词，利用解读和转化策略，使学习目标的要求具体明确、可操作、可检测、可达成。 先看下面的案例，是关于《中外历史纲要》（上）第19课《辛亥革命》的学习目标。 【教学目标】 1.知识与技能 了解辛亥革命的背景、过程，理解《临时约法》；认识辛亥革命的历史意义。 2.过程与方法 通过创设情境、设问质疑、合作探究、小论文方式等方法，来感悟历史、铭记历史，启迪未来。 3.情感、态度与价值观 通过本课的学习，使学生认识到辛亥革命是中国近代史上一次伟大的反帝反封建的资产阶级民主革命。进一步弘扬先烈的革命精神，培养学生积极进取的人生态度，增强学生的社会责任感、历史使命感。 这个目标设计在表达形式上，存在着这样几个问题： 首先，它是“教学目标”，而不是“学习目标”，是为教师的教学而设计的，与之相匹配的就是教学重点、教学难点、教学方法、教学过程、教学测评等，不是学生的视域。 其次，目标叙写笼统，不符合具体、可操作、可检测、可达成的特征，尤其是“态度、情感与价值观”目标，是典型的“贴标签”，人生观、责任感、使命感都不是一节课、两节课所能达成的； 第三，它将三维目标列为三个目标，分别进行叙写，显然这是教师在理解上的一个误区，三维目标指的是一个目标的三个维度，是统一体，不是三个目标，更不是并列的三件事。 事实上，“知识与技能”是结果性的目标，强调的是“学会”；“过程与方法”是过程性的目标，强调的是“会学”；“态度、情感与价值观”是体验性的目标，旨在让学生产生愉悦体验，产生兴趣，进而“乐学”。 因此，将三个维度简单地理解为三个方面割裂开来，是不科学、不合理的。如果把三维目标整合在一起，它的表述应该是“在什么样的情感态度之下，通过什么样的过程，以何种方法，获得何种知识技能，塑造何种价值观”。 具体叙写目标时，可以先从知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个方面分析有关内容，理出分项目标的关系。 然后，站在单元或课的整体考虑，进行整合，形成简约的目标陈述。如《辛亥革命》这一课的目标，可以这样表述： （1）记住中国同盟会纲领的名称、武昌起义和中华民国临时政府成立的简要过程，敬佩革命先烈的献身精神。（基础性目标） （2）学会从中国同盟会的纲领、武昌起义的目的以及临时政府的政权体制等角度，说明辛亥革命是资产阶级民主革命的历史结论。（拓展性目标） （3）在解读《临时约法》的材料和联系英美资产阶级代议制的基础上，能够区分临时政府的民主政体与清政府君主专制政体的差异，能借助所学论证和评述孙中山在中国历史上建立起一个全新的具有划时代意义的国家主权——中华民国。（挑战性目标） 这样的设计，将三维目标有机融合为一体，每一个目标中都包含了“知识与技能”“过程与方法”“态度情感价值观”的内容。
2.按照学科素养叙写 2 新课程标准明确提出了“学业质量标准”，就像企业产品一样，都有了质量评价标准。 “学业质量”是学生在完成本学科课程学习后的学业成就表现，是以本学科核心素养及其表现水平为主要维度，对学生学业成就表现进行的总体刻画，这为“怎么样才算达标”、如何达成目标提供了重要依据。 因此，在叙写学习目标时，教师应充分研究和理解学科核心素养表现水平，并以此为指导，指导自己设计学习目标的行为，紧扣核心素养总目标来进行目标分析。 也正因为如此，不少教师像理解“三维目标”那样，又将历史学科核心素养的五个方面，机械理解为五个目标，就形成了如下的学习目标。 【教学目标】 唯物史观：通过武昌起义与中华民国的建立的学习，理解辛亥革命爆发的必然性和偶然性，认识资产阶级革命派的局限性和革命性，了解袁世凯窃取革命果实的原因。 时空观念：能够运用历史地图从时空上分析辛亥革命的背景，把握武昌起义后全国响应革命的具体情况，说明清政府的统治已土崩瓦解；学会将历史事件置于特定的时空背景下进行分析。 史料实证：能够利用不同的类型的史料，学习辛亥革命，三民主义的内容，形成对该问题更全面、丰富的解释；进一步理解革命的艰难性、复杂性与长期性。 历史解释：学生能够通过搜集、选择、运用相关史料对《临时约法》的内容进行分析，理解《临时约法》的性质和意义。理解资产阶级革命派在反封建斗争中所起的作用，培养学生历史解释能力。 家国情怀：中国近代社会的进步是由无数个仁人志士用鲜血换来的，体会这种敢为人先，敢于牺牲的爱国精神，以此加强爱国主义教育，培养家国情怀。 这样的目标显然机械理解了学科核心素养的要义，显然也忽视五大素养是一个不可分割的整体。 学习目标应该回答：“在什么样的史观支配下或指导下，学到了哪些知识，能否应所学知识证明你的观点，能否解释历史现象，运用所学知识解决问题，在问题解决中获得什么样的体验和感悟”。不见得非要标明这是“时空概念”，那是“史料实证”，可以修改为： 1. 借助历史地图，掌握清末新政、同盟会的成立、武昌起义、南京临时政府成立、颁布《中华民国临时约法》、袁世凯窃取革命果实等历史事件的基本史实；绘制上述事件时空坐标示意图。 2. 借助教材中的相关栏目和史料，能分析阐述辛亥革命及中华民国的成立对中国结束帝制、走向民主共和的意义，归纳辛亥革命的历史功绩及其存在的局限性。 3. 通过学习以孙中山为首的中国资产阶级革命派为了挽救民族危亡所做的各种奋斗、牺牲，感悟他们身上所具有的爱国主义情怀，学习他们敢于斗争、敢于牺牲的精神。 其实，《课程标准》“学业质量水平”已经给教师如何表述学习目标提供了范例（见表），成为学习目标描述必须参照的标准要求。
表：学业质量水平分为4级（部分）
3.按照思维层级续写 3 上述两种叙写方式，都有各自的优势和不足。优势在于都有叙写内容上的参照和规定，要么包含“知识与技能”“过程与方法”“态度、情感与价值观”三维目标，要么融合“唯物史观、时空概念、史料实证、历史解释和家国情怀”历史学科核心素养的五个方面，有“法”可依，方向明确，重点突出。 不足之处在于比较难以把握，往往会落入“分割”目标、逐条对应叙写的窠臼。 “布卢姆目标分类学提出了识记、理解、应用、分析、评价和创造六个层次的认知分类目标，这样的目标无疑是一个完整的目标体系，对于教师研究和设计学习目标有很好的指导价值[1]”。 但是，无论是上述两种叙写方式，还是按照布卢姆目标分类学来叙写，都不是理想的方式。 一是教师很难把握“度”，二是这是给学生提供的学习目标，不应面面俱到，学术味太强，而应简洁、明了，反倒更易于学生读懂目标，更易于发挥目标的导向作用了。 其实，在教师充分解读课程标准要求、分析把握学情、研读挖掘教材的基础上，把各种要求进行综合和融合，有意识地将布卢姆目标分类学中的识记与理解，作为基础层次的要求，提出基础性学习目标； 将应用和分析，作为拓展层次的要求，提出拓展性目标； 将评价和创造，作为挑战性层次的要求，提出挑战性目标。 按照思维层级叙写，上文提到了《辛亥革命》的学习目标，就变成了下面的样子。 【基础性目标】我能通过阅读教材、观察历史地图，记住中国同盟会纲领的名称、武昌起义和中华民国临时政府成立的简要过程；我能绘制时空坐标示意图；我能讲述邹容、秋瑾、林觉民等革命先烈的故事，用他们的献身精神感染他人。 【拓展性目标】我能从中国同盟会的纲领、武昌起义的目的以及临时政府的政权体制等角度，证明辛亥革命是资产阶级民主革命的历史结论。 【挑战性目标】我能根据相关史料，解读《临时约法》，能区分和解释临时政府的民主政体与清政府君主专制政体的差异，能借助所学知识论证和评述孙中山在中国历史上建立起一个全新的具有划时代意义的国家主权——中华民国。 这样设计学习目标，紧扣学生的思维进阶理念，按思维发展的层次进行编写，减少了条目层次，保持了简洁性，既方便了学生判别和认同，又便利了教师对学习目标的设计和叙写，减少了叙写难度。 [1]房超平.思维第一：全面提升学习力[M].北京：教育科学出版社，2018.7（2021.4重印）.  大单元学习，非大单元教学，是个人观点。欢迎您的批评指正。感谢您的点赞、转发。前行路上需要朋友您的支持！ 敬请尊重原创。如有转载，请注明出处。 |
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