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 本文约7000字，阅读需10分钟 01 我国素养本位的课程改革 无论是《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》还是《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》的颁布，其时代背景一致：1997年，OECD发起了一个关于核心素养的鉴定和选择的项目。这个项目的背景源于21世纪人工智能来了，它将对整个社会的经济、产业结构等产生重要的影响。它催生的变化，将使得今天的孩子在二十多年后置身于一个全新的环境中，其经济、产业结构、工作类型、知识形态等各个方面，将和现存社会已有的完全不一样。所以，这就给所有的教育者提出了一个命题：今天的基础教育，应该培养学生具备什么样的综合能力，才能让他们足以应对一个未知的、“不敢想象”的新世界？ 在一系列的研究之后，OECD给出了答案——解决这一问题的根本方式是培养学生的核心素养。 什么是素养？ OECD是这样定义的： “素养不只是知识与技能。它是在特定情境中，通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度），以满足复杂需要的能力。” ——OECD（2005）The definition and selection of key competencies. 即，未来世界是复杂、不确定的，当孩子们在遇到挑战性的任务或未知的场景时，能否把过去所学的知识、技能等整合利用，创造性去解决当下的问题，满足当下的需要？这就是素养。 我们国家整个的课程改革，也是按照这一观念进行的。并综合各种原因，创造性地走了第二条路线，在核心素养的基础上，提出了一个新名词叫“学科核心素养”。主要回应两个问题：第一，学科本质观。即站在学科的立场，回应什么是语文，什么是历史，什么是数学等。第二，学科的育人价值。站在对学科本质观的理解之上，回答孩子们为什么学习语文、历史、数学等，这些学科对孩子们未来的成长和发展到底有什么价值。因此，在这一背景下，新课标走向以学科素养为育人目标，来阐述我们要培养什么样的人，培养到什么程度，这就是学业质量标准。但背后就存在一个问题，不管是高中课标还是义教课标，都是站在学科目标上思考问题，跨学科素养不能说没有，但不是主线，也不是显性的，是隐在背后的。这也学理的问题，也困扰了我很多年，也是课标中一直没有解决的问题。 （1）跨学科与学科素养整合的冰山模型 谈素养有很多角度，比如OECD是从社会需求的角度谈素养的。我们也可以从学科角度谈素养。一般意义上，任何一个学科都是人类社会文化实践的形式。每一个学科都有其独特性，学科有独特的体系，学科有独特的方法，学科有独特的实践。在这个背后，有独特的认识论和价值观，这是我们理解的第一层的学科。但在更深层次上，每一个学科和人类共同的实践方式是有关系的。 第二层，每一门学科实践，都是实践共同体。科学家、艺术家都是实践共同体和专业共同体，因为他们有共同的价值，遵从这个学科特有的价值体系，并在这个价值体系之上去行动、沟通、交流。也就说，沟通交流、团队协作，社会意识与责任等，不是某一个学科特有，而是各个学科是共通的。在这个意义上，每个学科都是实践共同体。 更深层次上，不管哪个学科，从事这个工作的都是“人”。和动物比，人是有意识，可以产生观念。杜威说“人做事的主要特点，是反思性思维。”通过反思，产生观念。在观念和实践之中，朝着目标，不断调整，在观念和后果之间，反复的互动。这个过程，就是反思性实践。所有的学科都是反思性实践，意味着所有的学科都有需要面对的问题，都具有培养批判性思维的价值。此外，所有学科都需要不断迭代，产生新的观念，否则学科就“死了”，也就说任何学科具备创造性。学科是怎么来的？通过反思自己和场景之间的关系来的，这也是自我意识的表现，这个过程不光是个体改造了世界，同时改造了自己，所以这个叫自我成长。不光是认知的成长，也包括情感，自我系统的成长。
在这个框架和维度上理解，素养就不仅仅是学科了。前两层是学科，后两层是二十一世纪的跨学科素养。在学理上这个很自然。 （2）种群与个体历史视角看素养发展 如何去理解这件事？ 因为学科有学科的认识，是一般性认识。我们可以换个角度去看，从种群或者个体人类历史的角度来看这件事。 从原始社会到现在，人类在交往以及解决问题的方式上没有区别。原始人解决问题的方式是一起打猎，也就是集体实践。集体实践中有两个非常重要的要素，一是社会互动，二是个体主体性。因为在协作过程中，每个人要有不同的想法，只有这样大家才能更好地协作。而在现代社会也是如此，这是马克思的基本结构，人类通过集体实践来改造社会、改造自身。其方式是集体协作或团队互动，而个体在参与中慢慢的改造了自我，变成了自己，'我不是原始人了，我变成了现代人”。这个过程有跨学科素养。而背后促成演化的核心是文化。原始人的文化积累虽然很弱，但和现代人相比，都有共同的种群特征，共同的生活场域、生活方式，有共享的集体经验。在集体的共享协作中，个体慢慢生成新的想法，然后不断累积演化，变成了共有的，最后就有了文化。过去到现在，所有的社会都是这样的。差别是，我们越来越分化，文化越来越积累。原始社会人类用石器做工具，现代社会人类用机器做工具，本质上没有区别。只是随着发展，人类的分工越来越细化，分化的结果是有学科了。而在学科领域，核心其实就有两件事，第一是概念性理解。第二是学科实践。学科实践依赖每一个学科特有的概念和符号，特有的知识（概念性知识、事实性知识、程序性知识，认识论知识）。
所有的学科都和人类的结构是一样的，学科是人类文明的精华。从这个角度看，社会发展的历史、个体发展的历史，都可以成为一个学校设计课程的思路。学科实践中的团队协作、个人发展的个体性、学科概念性的理解、每一个学科独特的认识方式等，背后都有一定的逻辑。深入本质，会发现所有的学科都具有独特性，也具有共同性。也就说，21世纪所需要的共同需求（跨学科）和每一门学科的独特性之间也是有内在关系的。 那么以上内容，对老师们日常教育教学会有什么样的启示呢？按照同样的逻辑，可以有两个维度的认识： 一个小孩在个体成长的过程中，一开始，他先是以日常生活中累积经验来认识世界（维度一）。之后，在学习了某类学科后，可以用学科的方法思考和解决问题，达到专业实践的维度。 两大维度结合在一起，就是马克思的认识论——具体，抽象，抽象的具体。我把它解释成为通俗的三句话“看山是山，看山不是山，看山还是山”。比如，学习完地理或历史后，再看同一座山，会去思考这座山的石头是什么形态，会不会有火山发生。如果山上有一座寺庙，会好奇是什么朝代修筑的，发生过什么样的历史事件。这个时候看到的这座山是具体的。所以马克思说，具体是多样性的统一。在经验中认识事物，本身是具有多样性的，但是学了地理或历史之后，会把山抽象化，抽象代表割裂了。好处是更深入了，缺点是“看山不是山了”。它变成了抽象的，仅仅是某一个维度的山了，但世界不是割裂的。 因此，要进入到第三个阶段——抽象的具体，即“看山又是山”了。给孩子设计一个基于探究式的项目，让他围绕周边的山，制定一个旅游计划，怎么设计才能吸引人。以风景为特色去吸引人，就和地理有关系。以文化吸引人，和历史有关。游客如何到达这座山，住在哪里，怎么让他花钱？这和经济有关。怎么让游客欣赏完后有愉悦感？这和艺术有关。每一个目标对应不同的学科，并能真正去解决问题。而概念化后的每一个维度重新回到了山本身，这座“山”又变成完整的“山”了。这就是辩证法的三个维度。这也可以作为老师们在思考跨学科素养和每个学科关系进阶的逻辑依据。它解决了学科性问题，又解决了跨学科主题整合的问题，还解决了孩子个体成长阶段解决问题方式变化的问题。 在现实的社会文化实践过程中，通过现象和观念、具体和抽象、分析和综合，来回互动，来回整合。慢慢的，我们就能把孩子们的素养发展起来了。
素养导向下的课程内容重构 在素养目标下，我们不仅要基于经验主义认识世界，还要从概念、学科专业层面重新认识原来具体化的世界。所以，就有以下两个维度的素养导向下的课程内容重构—— 1）以（跨）学科大观念统整和重构内容，关注学科知识技能的结构化 2）凸显学科实践，强调学科思维方式和探究模式的渗透 这是Erickson提出来的。他认为，学科有两个维度，一个是知识，一个是技能。在知识维度上，底下是事实，事实上面是主题，主题上面是概念原理和理论。 举个例子，语文里面“女娲补天”、“后羿射日”、“嫦娥奔月” 这些是事实，在这些事实之上有一个共同的主题叫“神话”，在读神话的过程中，我们可以获得抽象的概念，即女娲、后羿、嫦娥都是人物，通过人物的行为可以判断他们是善良还是邪恶的。借助这些概念，可以形成一个一般性理解——神话中人物有的是善良的，有的是邪恶的，这一理解可以跨越迁移到不同的文本。此外，当我们形成了一般性理解，可以在这基础上去建构新的理解。素养的特点是用今天的东西解决未知的问题，所以需要建立未知问题和今天问题的联系，这就是迁移。如何迁移？一般性观念需要上升到概念性理解。这也是为什么在今天的课程教学中，强调一定要有概念性理解，一定要有大观念。
为什么要做大观念的重构？ 因为这是素养培养的需要。 什么是事实性知识？它告诉我们世界是什么。什么是程序性知识？它告诉我们怎么做。什么是过程？就是学科实践。过去我们也是这么一直实践的， 告诉孩子们世界是什么样的，让孩子们学会了一大推技能，但没有让他们明白或理解为什么这么做，没有让孩子们形成概念性的理解。而要形成概念性理解，就要建立概念性知识、事实性知识、程序知识之间的关系。不仅要让孩子知道是什么以及怎么做，还要让孩子知道为什么。而大观念在概念性知识中居于核心位置、反映认识论观念或深层思维方式的概念、原理或理论。比如，“天人合一”就是大观念，这一思想数百年来影响了中国人的方方面面，属于非常上位的大观念。
概念性理解的几大误区 这里面有几个误解，或者说是我个人的理解，想和大家分享一下： 1）概念性理解是理解概念（或原理）吗？ 我个人觉得不是。我觉得概念性理解是理解现象。 现在存在一个普遍的问题是，老师们教概念的时候，首先会把概念给到学生，然后讨论原理，之后解题，这并不是概念性理解。概念性理解是指对事物或现象的理解，并非直接指向概念、原理或理论本身。能不能超越某个现象，上升到一般性的角度来理解这个现象？从经验认识，上升到一般性的抽象认识，这叫概念性理解。 2）概念性理解就是理解概念性知识吗？ 不是。同样以“山”为例，如果你能从原来基于经验的角度看山，到以学科视角，站在某个抽象意义理解这座“山”、即结合抽象概念如地理知识解释和理解眼前的经验对象，之后再通过一系列学科实践建构自己的核心观念，并迁移应用。所以，只有将概念性知识、事实性知识和程序性知识三者结合在一起，才能形成概念性知识。当你能够用概念和理解来认识眼前的对象，来预测和解决问题的时候，就能形成概念性理解。 概念性理解是基于大观念组织的结构化知识形成的整合性和功能性理解。概念性理解不仅仅包括各种概念性知识，还包括与之相关的各种事实、现象、技能及其应用条件和范围。 3）概念性理解的两种内涵 大家理解概念性理解的时候，很多时候理解的是结果，但还有一个更重要的维度是过程性的理解。 什么是概念性理解的结果？经过老师的教学，学生能够对现象和事物，达到抽象层面的认识，形成概念性理解，这就是概念性理解的结果。而认识过程的概念性理解，是能够对现象进行持续的概念化。比如，针对某一个具体现象，能够经过反复的研究，不断和别人互动，不断质疑和提炼，然后再创生自己的新概念来理解研究的对象。
再深入解释一下。 第一，作为结果的概念性理解是通过一般性观念，在抽象意义上把握事物带有普遍性的意义。比如当牛顿看到苹果落地后，经过反思性实践，他创生了一个概念叫重力，重力就是一般性的观念。至此，无序的世界开始变得有规律了。楼上掉下来东西，因为重力。人突然滑到了，因为重力。看到了瀑布，因为有重力……这就是概念性理解的魅力。在今天这个信息爆炸的时代，形成概念性的理解尤为重要。 第二，概念性理解是通过反省思维对事物意义不断概念化的过程。这个更重要。科学是西方人的科学，为什么东方人发明不出来呢？因为我们没有概念化的能力或缺乏概念化的能力。 同样是上面苹果落地的例子，牛顿发现了“重力”，能用重力解释地球上很多现象。但后来遇到了挑战，因为重力无法解释潮汐现象。又经过一系列的反思实践，发现潮汐是月球和地球之间导致的结果，于是生成了“引力”的概念。在这之后，又发现所有的天体运动都可以解释了，引力又发展到了新的阶段，生成了“万有引力”。这个过程就是持续概念化的过程。 人类历史是不断概念化的历史，现在可能正确的观念或现象，未来有可能是不对的。也就是说，绝对正确的大观念是不存在。所以，大概念教学最重要的是让学生学会概念化，而不是让学生形成学科里面大家都认为对的观念。当孩子有了概念化的能力，就能够在无序的世界中发展和形成一套有规律的体系。 从这个角度，“重力”是学科概念? 核心概念？还是大观念？在最初阶段牛顿用“重力”解释地球上一切现象的时候，这时候的“重力”是这个阶段的大观念。当发现引力更能解释地球现象的时候，引力就是大观念。然后发展到下一个阶段，万有引力就是大观念。因此，大观念有两个线，一条是目前为止，学科领域最被认可的重要观念是什么？另一条是学习、认知线，孩子在目前阶段，经过老师的引导，他对某个现象能概念化，这个时候形成的抽象、带有一般意义的概念就是他的大观念。
如何知晓学生是否形成了概念性理解？ 有以下几个特征： 第一，具有结构化的知识。 第二，能迅速提取特定主题或功能相关知识。不仅是提取概念性知识，还可以提取具体的事实。如果一个孩子真的达到了概念性的理解，他的知识是围绕观念组织，有结构化的。 第三，能解释深层表征问题，识别特征或模式。能看到模式，能看到特征，能看到规律。 第四，能够解释现象背后的原因或机制。当形成概念性理解的时候，就能解释事物背后的机制原理，并预测未来发生的趋势。这种预测与基于经验主义的预测是完全不一样的。它超越了具体现象，带有持久性。 第五，能够灵活解决陌生现实问题。比如，一旦理解了重力，任何事情就都能在概念框架上思考了。 有老师会问，孩子们的认知是否能达到概念化的能力？其实不是小孩没有概念化的能力，而是我们的教育没有引导孩子用概念化的方式思考和解决问题。所以，今天的教育就要教会孩子们具备概念化的能力，他们的未来也将具有无穷多的可能性。 概念性理解与创造性人才培养 创造性发展的几个阶段 这是引用的国外的一个框架，在这个模型中，将创造性分为几个不同的进阶阶段。 ① 迷你C ,发生在日常学习过程中的个人创造性。比如，一位试图写一首百老汇风格歌曲的学生。是个体自己产生了新想法。 ②小C。如作品得到了小范围的认可。 ③专业C。如一个学者得到了本领域的认可。 ④大C，对某一个领域具有突破性贡献的创造性，爱因斯坦就是大C. 我认为创造性可以分为两种类型，一种是实用性创造，一种是观念性创造。制作新流程，制定新方案，开发新技术等这都是实用性创造，中国人在这方面是不差的，四大发明都是实用性创造。观念性创造是指开发新的观念和体系，来指导我们重新认识周围的世界、认识自我。 1945年，美国管理学领域有一位非常有名的专家叫范内瓦·布什。战后，他在给美国政府提交了一份在历史上举足轻重的报告叫做《科学无尽的前沿》。在这份报告的指导下，二战后的美国在科学研究领域领先全球。该报告中提到： 基础研究并不考虑实际目的。它产生的是一般性知识以及自然及其规律的理解。……这种一般性知识提供了了解答大量重要实际问题的方法。
这份报告，就是我讲的观念性创新，它反映的是概念化的能力。 结语： 我们今天讲大观念教学、概念性理解，最重要的让孩子在解决任务的过程中，不断去激发新观念的形成。如果孩子们的观念不符合学科现有的理解，没关系，要帮助他完善和提升，培养孩子们概念化的能力了。所以，概念性理解教学，是一种以现实为指向的建构性学习，是将学科认识和实践逐渐转化为个体对所处世界不断概念化的工具和资源的过程。 在这个阶段，杜威说会经历三个阶段： 第一，学习始于现实的情境、任务或活动，儿童通过探究与实践，建立事物之间的联系，并藉此形成对事物意义的理解。 第二，引导儿童从对活动结果的关注逐渐转移到对事物本身的兴趣上来，研究和探索事物的性质、结构、原因和机制。 第三，逐渐让儿童从具体事物或特征的层面上升到抽象的观念水平进行思考，系统获取资料，进行持续判断、推论和检验。 同时，概念性理解教学有两个原则： 第一，在不同长度任务周期（任务、主题、学段、领域等）不断迭代。 第二，将学生思维外显化，采取各种方法帮助儿童进行概念化与再概念化。
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