房涛：从课时设计走向大单元的重构（上）

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在当下的中小学课堂，存在几大普遍问题：学生学到的“知识点”是零散的；教师的学科教学还停留在浅表层；唯分数论的评价导向促使课堂“满堂灌”，以记忆和做题为主，从而丧失了学生学习的主体性。而在以素养目标为导向的今天，课堂教学需要从课时教学走向大单元的重构。以下内容为华师教育研究院院长房涛的分享，经《中小学老师参考》整理编辑。

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中小学课堂存在的四个普遍问题

当下的中小学课堂普遍存在四个问题。

一是“散”。在强烈的“知识点”情结下，学生较少在一个连续的整体中去建构知识，学到太多庞杂而零散的知识，同时学生最大弱点就是建构能力弱。特别是小学生，可以学好“一个点”“一条线”，但是往往学不好“面”和“体”。

二是“低”。由于教师较少从更高层次去理解学科知识，学生自然学到太多低位的知识，只见树木，不见森林，更看不到绿洲，难以从更高层次去俯瞰和理解下位的知识。

三是“浅”。传统的课堂设计中，受40分钟的限制，设计得“深”了，容易讲不完，所以很多老师设计得很“浅”。在知识的表层化理解下，学生学到太多符号化、形式化的知识，较少理解知识背后所蕴含的逻辑、根据、思想、方法和运用到自己生活中的意义价值。

四是主体性缺失。为了赶进度，课堂中出现了满堂灌，多采取“填鸭式”教学，以教代学，学习强调死记硬背，考“背”功。评价唯“分数论”，分数的价值大于情感的价值。

这些问题，共同导致了一个严重的结果：学生学到太多零碎且无意义的惰性知识，难以在更大范围内或更高层次上迁移运用自己所学的知识。应该说，学生学得“散”“低”“浅”，以及由此导致的缺乏广泛迁移力问题，恰恰是我们如此强调大单元学习的实践动因。唯有回到学生学习的实际问题上来，解决实践中的真问题，才能准确把握住大单元的实质内涵。

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从课时设计走向大单元的八大“重构”

那么，基于这些问题，应该怎样迈向大单元的重构？我总结为八大“重构”： 

一是内容的重构。从忠实的教课文、教例题、教教参，走向依据课标，分解课标，读懂教材，驾驭教材，以大单元统整重构学习内容，关注学科知识的结构化，强调学科内容的重构。内容的重构一定是基于教材的，但不仅仅是对教材内容的重构。大单元教学，内容上一定是多的。有老师可能担心，这是否会增加学生的负担，但如果老师们站不到这样的高度，仅就教材而教的话，教的就只是课文而不是语文，只是例题而不是数学。

二是学情的重构。大单元最终关注的是人的成长。从凭经验估计学情走向对学生已知内容、方法的分析（可以通过调查问卷进行检测、反馈）。新知内容，可以先基于目标的要求，让学生尝试自学。只要尝试学生就有收获。在上新课时，学生学习的起点就是自己的“不会”，由于旧知和认知的不同，所有学生学习的进度不一样，所以要对学情进行深入的重构。教的起点首先要服务于学的基础。

三是目标的重构。教参中的目标大多都是教学的目标，主体都是老师，而第八次课程改革显然是以学生为主体。因此要从照搬教参上的教学目标，走向依据课标，分析教材，读懂学情，运用所学内容解决问题的迁移应用目标和通过基础性的知识技能进行意义建构的学习目标。

四是评价的重构。从无评价或只注重结果式评价，走向逆向设计，评价先行，基于目标设计达成评价（学业质量），从关注结果式评价到更多重视过程性评价，完善综合性评价及增值性评价。

五是结构的重构。传统的教学结构基本上是情景导入，明确目标，教师讲解，学生练习，课堂小结，最后随堂检测。而大单元的结构重构，是从过去零碎不成体系或“部分 部分=整体”的知识教学组织形式，走向以大主题或大概念统整下真实情景的“整体-部分-整体”的任务活动结构方式。大单元教学中，至少有三条线并行，知识的结构逻辑线，学生学习的认知结构线，以及教学结构中的真实情境线。传统教学下，学生之所以不爱学，就是因为学的都是符号、概念或者公式。只有让符号、概念、公式和真实的情境发生关联，产生应用，有了价值，学生才会爱学。

六是情景的重构。义务教育阶段的新课标重点谈到的就是真实情境。要从为了导入新课而设计的情境，走向贯穿于整个单元设计的情境。整个大单元教学都发生在这个大的情境之中，而且这样的情境是真实的生活情境，有背景、有故事、有任务，故事是真实发生的，且与学生紧密相关。

七是任务的重构。传统的课堂教学是老师把更多精力放在优等生身上，而大单元教学设计，是要让每一个学生身上都有任务，走向任务引导、统领整个单元学习活动，贯穿大单元教学始终。大单元任务可以有逻辑地分解为几个子任务，设计连贯的单元学习活动，建构新的单元学习流程，引导学生主动积极地自主、合作、探究地学习。

八是作业的重构。从照搬教辅资料，重复机械训练的作业，走向基于课标，结合教材、学情分析，集体备课设计分层分类适合的作业。提升作业设计质量、增强作业实施效果，真正实现学生学业“减负增效的目的。

如果老师们真的能做到这八个重构，教育教学质量一定会大幅度提升。

03

为什么要做大单元的重构？

首先请老师们看一下这张图，它像什么？

有老师说像小溪，有的说像鸟嘴，还有的说像人的鼻子。它也确实是人的鼻子。

传统教学经常是第一课教“鼻子”，第二课教“眼睛”，第三课教“耳朵”，第四课教“嘴巴”，但今天的中高考已经不再具体某一个“部位”，而是考整张“脸”。

所以，从整体与部分的关系看，必定要进行整体教学，因为整体先于部分，整体决定部分，整体认识部分；从系统论的角度来看，整体大于部分之和。

为什么一个单元中，每个知识点都讲得很清楚，学生反而学得不是很到位？因为他学的是“分-总”的结构，而今天学的应该是“总-分-总”的结构。    因此，进行大单元设计很有必要。

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大单元的分类

“大单元设计”是为了实现高质量育人，基于核心素养，把握课标，分解课标，驾驭教材，整合教材，确定大主题或大概念，在读懂学情的基础上，确定单元目标、叙写达成评价、创设真实情境、设计大任务、开展大活动、思维大迁移、结果全反馈、作业分层分类设计等要素的一个结构化的具有多种课型的统筹规划和科学设计，具有系统性、关联性、递进化、科学化特征，即最小的课程单位或是一个个美丽动人的故事。

经常有老师问，大主题、大概念、大任务、大情境是什么关系，不同的角度，这几个概念的关系是不一样的。但总的来说，任何一个大单元都要提取一个大主题，或者大概念、大观念。

“在读懂学情的基础上，确定单元目标、叙写达成评价”，这是与传统的课时教学最大的区别。传统教学中，设计完单元目标和课时目标之后，就会开展教学活动，但是现在要进行逆向设计，确定目标之后，一定要设计如何证明目标落地的证明条件。

“创设真实情境、设计大任务”，因为“千斤重担万肩挑”，每个学生都要有自己的任务。

“开展大活动”，因为学习的本质是经历与体验，没有经历和体验就不可能真的有学习的升华，要想经历和体验，必须开展活动。“思维大迁移”，指由低阶思维向高阶思维的迁移。“结果全反馈”，基于阶段目标，要让所有的学生都进行不同程度的反馈，目标是分层分类的，过程是分层分类的，所以结果的反馈也是分层分类的。全反馈是真实反馈，而不是老师简单在课堂问：“会了吗？会了的举手。”每个学生都需要反馈他在一堂课中的个人的收获。

我们认为，大单元可以是“一个个美丽动人的故事”，在学生时代，学生们有百分之七八十的时间都是在课堂中度过，如果课堂中都没有美丽的故事，又怎么能让学生留住美丽的童年。

大单元分为自然单元和重组单元。

自然单元包括教材单元和课标分解。大单元设计离不开教材，因为教材是由专家编写的非常有价值的内容，但一定也要超出教材，比如，语文和英语学科都有明确的阅读量标准，除了教会教材中的几篇文章，还要进行一带一阅读，整本书阅读。所以，自然单元的大单元设计，要以课标为依据并进行相关分解，以所教版本教材单元为主体，比较并参考利用不同版本教材内容，在教材顺序及单元要求基础上，结合学校学情进行整合设计与实施。

重组单元分为四类。

第一类是单学科内重组。重点针对复习课，以课标为依据，仍然是参考多个版本教材并利用，按学科大主题（专题）、大概念等从小学到初中，个别延伸至高中，进行纵向大单元设计与实施。

第二类是同领域多学科重组。在同领域内，用一个大主题把多个学科知识组织在一起，便于关联与迁移。比如温州的很多学校，几年前就把初中物理、化学、生物这些学科有机整合成科学学科。他们的中考也只考语文、数学、英语、科学和社会，社会是把历史和道德与法治有机整合。

第三类是跨学科重组。用一个大概念或主题把多个学科知识组织在一起。现在很多学校尤其是小学在做的项目化学习，最大的好处是有利于学生素养的提升，但最大的问题是脱离了学科，因为学科最主要的依据是课标，一旦脱离了学科进行跨学科融合，没有课程标准做支撑，做起来是有难度的。

第四类是超学科重组。为完成一个项目把多个学科知识组织在一起，以小组任务突破，成果可显，可以进行迁移应用。

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