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构建学习进阶：实现学段衔接的一种路径 吴欣歆 谭 霞 【摘 要】学习进阶致力于描述学生的学习发展历程，刻画特定主题或内容下不同层级的学业水平，可以帮助教师明确相关主题下学生在各年级应该达到的学业表现。以“语言文字运用”主题学习进阶的建构过程为例，呈现学习进阶在实现学段衔接方面的重要作用，力求为开展层次性、连贯性语文教学提供可能路径。 【关键词】学习进阶 学段衔接 典型实践 《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》《义务教育课程方案（2022年版）》要求加强学科课程的学段衔接，依据学生认知、情感、社会性等方面的发展，合理安排不同学段的学习内容，体现学习目标的连续性和进阶性，各学段应为学生进一步学习做好准备。为落实课程方案的要求，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》分必修、选择性必修和选修设置课程内容，18个学习任务群的分布体现出学段的特点和要求；《义务教育语文课程标准 （2022年版）》分四个学段描述6个学习任务群的学习内容；义教阶段的6个学习任务群与高中必修阶段的7个学习任务群形成清晰的对应关系。从课程内容的设置来看，小学和初中、初中和高中、高中三个学习阶段前后相连，彰显内容与目标的阶段性与发展性。 相较于其他学科，语文学习内容的特殊性在于学习主题与载体形式的重复出现，中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化等学习主题贯串义教到高中，语言文字的积累、梳理与探究是各学段的基础性学习内容，文学性、实用性、思辨性以及整本书阅读的思想方法需要借助同一类型不同难度的学习资源实现水平提升。面对这些重复出现的学习主题与载体形式，如何界定学生在特定学习阶段应该掌握哪些知识，应该能够完成哪些实践活动？如何有序描述学生认知水平发展的层次？学习进阶致力于科学描述学生在某一领域知识、能力的发展方式，可以作为破解语文教学现实困境的理论工具。 一、学习进阶在强化学段衔接上的重要价值 1996年，21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交报告《学习：财富蕴藏其中》，提出应在“学习”视野下观照教育，凸显教育“以学习为本”的理念。［1］这一理念要求教师在充分了解学生认知发展过程的基础上开展教学活动，在明确学生现有水平的情况下按照科学的路径引导学生达至高一级水平。落实这一理念的前提是，教师应清楚地知道学生“从哪里来”，应该“到哪里去”，以规划发展提升的进程。由此“学习进阶”成为学习研究的关注点。 梳理相关研究成果，学界对学习进阶的价值与内涵已初步达成共识。学习进阶表明的是一个“学习发展连续体”，描述的是学生在一个领域内，在知识学习和实践活动中，思维从初级到高级的发展过程。在学习进阶的视角下，学习是一种不断积累、发展的过程，学生从最初的认识水平发展到期待的复杂认识水平，其中隐含着一组前后连接的水平层级，呈现出学生的一些关键表现与认知问题。［2］需要注意的是，学生通常不会突然对某个学习主题或内容领域形成全面、深入的认识与理解，而是需要借助教师的教学指导才有可能实现进阶。 学习进阶充分体现了教学设计和教学活动的重要作用，教师如果能在某个内容主题上设计具有进阶性的教学活动，对学生施以持续的、梯度性的指导，更可能有效实现课程的连贯性与学段的衔接。具体说来，学习进阶在强化学段衔接上的价值主要体现在以下两个方面。其一，有效串联起各学段的相关知识。学习进阶呈现出的学生行为表现并不仅指向单独的学习活动或学习任务，而是在特定内容领域中，随着知识的积累、学习体验的深入所呈现出的纵向的阶梯式发展进程。作为学生实现进阶的基础，各学段的相关知识应从孤立零散走向关联，依托结构化梳理，串联为有层次序列的学习内容。［3］其二，指导各学段相关学习活动的系统规划。借助知识点的相互关联，教师可以通盘考虑某一主题或特定活动的学习内容，通过确定各知识点、各类学习经验与各阶段学习活动之间的联系，纵向设计同一内容主题下的进阶性学习活动，实现对该内容主题的跨学段规划与统筹。如此，学生在每个学段中的知识学习与学习经验积累经由学习进阶系统化为纵向贯通的发展阶梯（如图1）。
图1 学习进阶串联相关知识与学习活动 二、学习进阶的建构过程与描述方式 学习进阶描述的是学生学习的发展过程，其建构需要参照相关知识、关键行为等维度的刻画，对学习发展过程中连续的水平层级做出定性描述。建构学习进阶应以研究为基础、以经验为验证，完成以下工作。 （一）依据课程文件提出假设 课程标准吸收了课程、教学与学科本体研究的最新成果、一线教学的创新实践和教学变革的先进经验，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》《义务教育语文课程标准（2022年版）》对课程内容的呈现、对学业质量的描述可以直接作为建构学习进阶的研究基础。以“语言文字积累与梳理”（第四学段）、“语言积累、梳理与探究”及“汉字汉语专题研讨”为例，整理课程标准提出的要求，抽取相关知识和关键行为表现，“语言文字运用”这一内容领域的学习进阶可以拟定为由5个连续水平层级构成的发展历程（见表1）。 表1 “语言文字运用”学习进阶行为表现与描述
表1中的5个层级，相关知识的序列为：从碎片化的语言材料到结构化的语言知识，从外在的语言现象与技巧到内在的理论规律与思想方法。关键行为表现的发展进程主要体现为：从感性体验的表现到感性认识的表达，从理论规律的运用到思想方法的运用。根据相关知识和关键行为表现拟定学生学习表现的定性描述，如第4列所示。 （二）根据教学实践收集证据 学习进阶一般不准确对应年级，但在现有学制下，可以通过七年级到高中二年级学生的表现来收集证据。语文实践活动具有综合性的特点，关注学生语言文字运用的发展情况，可以在各类语言实践活动中抽取学生语言运用的具体表现。选择同类学习内容，更容易收集序列化的证据。在课程标准规定的学习内容中，古诗文贯串各个学段，是收集具体表现的良好内容载体。对照上述5个水平层级，应重点记录学生在下列语言实践活动中的表现： 1.学生朗读古诗文过程中的重音、停顿、语气、语调。（观察重点为学生的“有声语言”与古诗文情感的一致性） 2.指向古诗文用字表现力的书面作业、考试作答或课堂发言。（重点观察学生感受古诗文语言运用特点的准确性和独特性） 3.针对古诗文语法、修辞现象的书面作业、考试作答或课堂发言。（重点观察学生对相关语言现象的辨识与分析） 4.在课堂发言、书面作业、考试作答中引用、化用古诗文的具体表现。（重点观察学生使用古诗文的合理性和创造性） 5.针对学生在语言文字运用中出现的问题进行出声访谈。（重点观察学生分析问题的角度、调派的语言知识；综合多次访谈记录可以观察学生语言知识结构化的状况。） 6.学生参与语言生活相关问题的口头发言或书面调查报告。（抽取隐含其中的语言理论） 需要说明的是，证据必须与假设的水平层级密切相关，具有验证的价值；证据应该涉及学生语言运用的多种情境和多种样态，在相对自然的状态下反映学生真实的语言经验与品质。 （三）修正假设描述进阶历程 对照学生语言运用的具体表现与拟定的学习进阶历程，应从两个方面修正定性描述：一是丰富定性描述的角度，以期为教学设计提供更为充分的依据；二是调整定性描述使用的行为动词，以期为观察与测量提供更为准确的依据。例如：针对语言现象和语言表达技巧，学生不仅应关注典型的语法、修辞现象，还应关注实词在语境中的不同义项；针对水平4的相关知识，学生不仅可以利用这些知识反思自身的语言运用情况，还可以拓展鉴赏评价的角度。根据不同年级学生的表现，水平2中的“分析”可以调整为“辨识与描述”；水平4中的“分析”可以调整为“判断与解释”；水平5中的“解决”，可以调整为“讨论并提供结论”。修正假设，形成更为准确、合理的进阶历程，据此做出的定性描述为选择学段教学内容和制定教学目标提供了决策性依据。 三、基于学习进阶设计典型实践活动 学习进阶需要借助有效的教学设计实现，建构学习进阶旨在提高教学设计的科学性，促进有意义的学习真实发生，借助教学真正帮助学生实现核心素养的进阶发展。根据某个学习主题或内容领域建构的学习进阶还需要针对具体的学习内容确定学习活动的序列，根据学习内容与水平发展的要求设计典型实践活动。下面以古诗文中的“实词积累”为例，说明典型实践活动的设计过程。 对照定性描述，学生积累古诗文实词的进阶历程可以细化为：收集、分类；检索、甄别；关联、建构；转化、应用；提炼、表达。这些历程涵盖七年级到高中二年级的多个阶段，根据其中的关键行为表现设计如下典型实践活动。 （一）积累语言材料 语言材料在语文学习中是零散出现的，教师可以设计语言材料积累的学习工具，帮助学生将零散的语言材料收集起来。例如统编教材中出现的含有“归”字的句子： 1.征蓬出汉塞，归雁入胡天。（王维《使至塞上》） 2.仿佛梦魂归帝所，闻天语，殷勤问我归何处。（李清照《渔家傲》） 3.无可奈何花落去，似曾相识燕归来。（晏殊《浣溪沙》） 4.常记溪亭日暮，沉醉不知归路。（李清照《如梦令》） 5.老妪力虽衰，请从吏夜归，急应河阳役，犹得备晨炊。（杜甫《石壕吏》） 6.唇焦口燥呼不得，归来倚杖自叹息。（杜甫《茅屋为秋风所破歌》） 7.男有分，女有归。（《〈礼记〉二则》） 8.式微式微，胡不归？（《诗经·邶风》） 9.微斯人，吾谁与归？（范仲淹《岳阳楼记》） 10.朝而往，暮而归……（欧阳修《醉翁亭记》） 11.我欲乘风归去（苏轼《水调歌头》） 学生在收集语言材料的过程中逐步增加对语言材料的熟悉程度，为下一阶段的学习奠定基础。 （二）展示字体流变 教师可以提供“归”字甲骨文、金文、小篆、楷书的字体，帮助学生了解字体流变的过程，设计可视化的学习工具引导学生呈现字体及其流变过程。进而将收集的语言材料按照“归”字的义项分类整理。 （三）呈现引申义列 在分类整理语言材料的过程中，学生逐步对“归”字的意义演变形成认识，教师可以设计学习活动，帮助学生利用工具书完整呈现引申义列： 本义：女子出嫁（特定场域） 引申义1：返回（指称对象：人）（一般场域） 引申义2：归还（指称对象：物） 引申义3：归依、归附（指称对象：心态、信仰） （四）尝试鉴赏实践 从“归”字的本义出发，通常离开某地，经过或长或短的滞留，再回到故地才可以称为“归”，“归”的终点大多是家，或者是故国、故乡，以及向往、眷恋的地方，故国、故乡、向往眷恋的地方可以理解为“家”的延伸。基于这种理解，学生重读“风乎舞雩，咏而归”“归去来兮，田园将芜，胡不归”“长安如梦里，何日是归期”“征蓬出汉塞，归雁入胡天”等，能够品味到作者幽微的心理感受。教师从这个角度设计实践活动，启发学生鉴赏评价古诗文的用字。 （五）概括语言规律 “归”这个动词的引申发展，体现了词义从特殊场域向一般场域发展的规律，从特殊到一般是一种常见的认知规律。“返回”义、“归还”义、“归依”义，三个义项的动作核心都是一致的，差异在于所指称的对象不同。学生能够概括出词义发展的基本规律，就可以运用这一规律解释更多的语言现象，提升理性认识。在这个阶段，教师应设计学习活动引导学生用规范的学术语言阐释语言运用规律与发展理论。 从学段衔接的角度来看，依据5个层级设计的典型实践活动可以大致对应七年级、八年级、九年级、高一、高二的学习进程。典型实践活动是学习进阶的外化表现，学生在典型实践活动中会呈现出个体化的水平发展，不能将其视为学习进阶的定性描述。需要说明的是，上述5个层级的典型活动均有比较强的“生产力”，严格意义上说，典型活动通常不是“一个”，而是“一类”，其价值在于帮助教师在理解定性描述的实践转化过程中，为教师提供学习活动设计的基本方向与参照样例。 实现学段的合理衔接是课程方案的要求，也是语文教学科学化的重要表现，学习进阶为实现学段衔接提供了路径支持。语文学习内容极为丰富，选择典型内容建构学习进阶是基础性的研究工作，在明确工作路径的基础上完善工作流程，细化研究内容，逐步建立语文课程内容的学习进阶体系，应成为未来研究的落点。 参考文献： ［1］ 曾文婕.走进“学习为本”的教育时代：写在《德洛尔报告》发表20周年之际［J］.比较教育研究，2016，38（12）. ［2］ 张颖之.理科课程设计新理念：“学习进阶”的本质、要素与理论溯源［J］.课程·教材·教法，2016，36（6）. ［3］ 雷浩，李雪.素养本位的大单元教学设计与实施［J］.全球教育展望，2022（5）. （北京师范大学文学院 100875 中国教育科学研究院基础教育研究所 100088） ［《中学语文教学》2023年第10期］
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