新课标背景下，“教学评一体化”怎么评？

2022年版义务教育新课标在各学科的“课堂教学评价建议”中，明确提出了“教学评一体化”要求，并予以了细致指导。以学业质量标准为核心，落实“教学评一体化”成为中小学校教学改革的重点，对一线教师也提出了新要求和新挑战。实际上，在新课标出台之前，不少学校和教师已经在做相关尝试，但在实施过程中存在较多问题，如：教学与评价“两张皮”；评价盲目随意，缺乏针对性；评价指标体系和评价形式单一，评价机制僵化；评价内容侧重知识，忽视情感、态度和价值观，等等。

新课标下，“教学评一体化”究竟该评什么？如何评？针对这一问题，本刊邀请了相关专家进行讨论。

落实新课标，教学评价应如何变革？

王蔷：

新课标背景下，教学评价正从聚焦知识与技能的测试文化向聚焦学生核心素养发展的评价文化转型；从结果导向的评价范式向过程导向的评价范式转型；从重分数的评价向重学生全面发展的评价转型。新的评价理念倡导通过评价促进教师改进教学和促进学生学习进步，告别单一形式的由命题机构主导评价、教师和学生被动接受评价的历史，倡导每位教师都要全程参与到对学生学业表现和成绩评定的评价活动中来，秉持与核心素养培养目标相一致的评价理念，通过设计丰富的评价活动，选择科学合理的评价技术和手段，收集学生在学习过程中基于真实情境运用所学知识与技能、思想与观点、方法与策略等解决问题，体现正确的态度和价值观的证据，并能科学地解释和有效地利用评价结果达到促学、促教的目的。

“教学评一体化”是落实核心素养培养目标、提高教育教学质量、促进评价改革的一项明确且强有力的举措。教师是在课程育人系统的各个环节中，与终端用户——学生直接对接的“最后一公里”的责任人。教师对新课标的理解，对教学材料、教学目标、教学内容、教学和评价方式的把握，是决定学生体验什么样课程的最重要环节，而推动“教学评一体化”设计是确保教师的教学目标、学生的学习活动和学生的学习成效实现高度一致的关键。

落实“教学评一体化”设计的评价理念，教师不仅要知道教什么、怎么教，还要知道为什么教和如何评，使评价不再凌驾于教学之上或游离于教学之外，而是镶嵌于教学之中，使教什么、怎么教，学什么、怎么学，以及评什么、怎么评体现出高度的一致性，让评价成为教学的有机组成部分，与素养导向的教学目标和服务于目标的学习活动紧密联结，与学生学习过程良性互动，发挥学生的主观能动性，引导学生成为各类评价活动的设计者、参与者和合作者，自觉运用评价结果改进学习，实现评价主体多元、评价手段多样，通过评价促进教师改进教学、促进学生学习真正发生，最大限度地促进学生核心素养的形成与发展。

周文叶：

义务教育新课标强化了课程育人导向，16个课程标准都凝练了各课程应着力培养的核心素养，同时以核心素养为纲，研制了学业质量标准。同样，落实新课标的评价也必须体现评价的育人功能。具体而言，《义务教育课程方案（2022年版）》着重强调了评价改进的三个重点：更新评价观念，创新评价方式方法，提升考试评价质量。

首先，要改变评价就是教学结束后“考”学生的传统认知。评价要以核心素养为导向，超越对碎片化知识技能的检测；同时，评价要能促进学生的学习，而不仅仅是给出一个分数、一个等级等对学生学习进行判定，更重要的是运用评价发挥学生学习者主体的作用，促进学生素养的养成。其次，要改变一张纸、一支笔的传统单一评价方式，基于核心素养选择与之匹配的多样化评价方法，强调基于证据、注重过程，与技术深度融合，有效发挥评价促进素养目标实现的功能。最后，要提升评价质量，强化评价与课程标准、教学的一致性，促进“教—学—评”有机衔接。

就教学评价而言，要紧抓以下两点：一是以核心素养为导向，二是“教学评一体化”。后者至少包含三层含义。其一，教学评是一致的，教师教的、学生学的、师生评的共同指向同一目标，即评价要评的目标就是学习目标，也是教学目标，这是“教学评一体化”的前提。特别需要强调的是，在新课标背景下，教学目标要超越零散的知识和技能，指向核心素养。其二，教学评是融合的，评价嵌入教与学的过程，彼此相互制约、相互影响，而不是教或学之后或之外的一个孤立的环节。在这个意义上，这样的评价也被称为“作为学习的评价”。其三，评价要促进教与学，教学中的评价应该是形成性的，教师与学生共享学习目标，引领教与学，基于评价证据促进教与学，也就是我们平常说的“促进学习的评价”。

如何科学设计系统性评价目标和任务，使评价融于教学，促进教与学目标的达成？

周文叶：

首先，素养导向的教学评价要超越原来对一个个孤立的知识点的评价，科学设计系统性评价目标和任务。

具体做法是，从原来的课时教学设计走向大单元教学设计，这里的“大单元”之“大”，首先指的是大目标，即高阶的、居于课程核心的、需要持久理解的素养目标。因此，需要教师基于课标中的学段目标、学业质量标准、教材和学情，确定该单元指向素养的学习目标。接着，站在大单元的立场，设计指向该单元素养目标的评价，即让学生在情境中运用该单元的知识和技能解决相应问题，能够生成学生与目标匹配的证据的任务。

其次，评价设计要先于教学设计，并将评价融于教学，促进素养目标达成。传统的教学设计，教师关注的是传授知识的进度，而基于素养的教学设计所关注的是，什么任务使学生具备达成目标所要求的品质，什么学习结果可作为证明学生已经理解所学东西的有效证据。教师在确定单元学习目标的同时，就要为自身或学生决定什么学习成果能作为表明单元学习目标达成的证据，即根据既定目标确定最终的任务、具体的评分规则。接着，才是安排各种教学活动。这就是我们平常说的逆向设计——在设计具体的教学过程之前，先设计目标与评价，把学生达成素养目标需要“输出”的证据想明白。

评价设计先行，一方面让教与学的过程设计更有明确的指向——一切教与学的安排都旨在帮助学生在评价中有好的表现；另一方面评价镶嵌在教学中伴随教学，可以引出学生达成目标的证据，并为学生提供及时反馈，促进目标达成。

邢红军：

“评什么”是“怎么评”和“为什么这样评”的前提。关于课堂教学评价，可以从立德树人、教学设计、教学技能三个维度考虑。

首先，立德树人是教育的根本任务，其应作为课堂教学评价的出发点和落脚点。立德树人作为教师的首要职责和崇高使命，应当通过传递知识、传播思想、传授真理，用自己的学术造诣开发学生的智慧；通过塑造灵魂、培育精神，用自己的人格魅力启迪学生的心灵，从而更好地完成教书育人的神圣使命。

其次，课堂教学评价还依赖于良好的教学设计，这是教学效果得以彰显的基石和根本。我们在已有研究的基础上，将教学设计凝练为教学目标、教学方法、教学手段、教学本质、教学逻辑、教学创新六个亚维度。

最后，教师只有借助教学技能，才能将教学的灵魂予以展现。基于“经验之塔”理论，我们将教学技能概括为讲授、演示和互动三个亚维度。

立德树人、教学设计与教学技能三个维度的设定，使我们对课堂教学评价的理解逐渐变得清晰、深刻。把立德树人设为一个维度，契合了党和国家对教育教学的根本要求；教学设计六个亚维度的提出，超越了传统教学设计的束缚，体现了教学设计的灵魂；基于“经验之塔”建立的教学技能的三个亚维度则充分彰显了课堂教学技能的精髓。因此，我们构建的“立德树人 教学设计 教学技能”三维课堂教学评价理论，有助于使评价融于教学，并促进教与学目标的达成。

核心素养、情感态度价值观目标如何在评价中体现？怎么量化？

王蔷：

众所周知，学生发展核心素养包含三个关键要素：正确的价值观、必备品格和关键能力，它们在各个学科中体现出不同的特点。例如，英语课程要培养的核心素养由语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个方面构成，具体表现为学生综合运用所学语言和所形成的知识结构、思想观点、方法策略等在真实情境中创造性地解决问题的能力，并在解决问题的过程中体现出正确的态度和价值观。由此可见，对学生核心素养的评价必须跳出以分数论英雄的量化的评价认知，聚焦学生在真实情境中运用所学解决问题的过程中所表现出来的综合素质。为此，教师要采用多元的评价手段，调动多主体参与评价，收集与素养目标相一致、反映学生素养发展水平的证据和信息，根据学生元认知策略的发展和综合运用所学知识、技能、思想、方法解决问题的能力水平，判定学生的核心素养综合表现。

实施指向素养导向的评价，教师可以单元为单位，根据素养导向的单元教学目标，从学习过程、学习结果两个维度收集学生在单元学习过程中和单元学习结束后核心素养的综合表现，如学生参与课堂活动的表现、语言表达的准确性和流畅性、对问题思考的深度和广度、基于所学表达个人观点和解决问题的表现及所做出的价值判断等。其他反映学生学习发生的证据还包括学生学习成果的汇报展示、自评和互评量表、学习档案袋、项目式学习作品、解决问题过程中的创新思维、单元学习的总结和反思以及单元纸笔测试等。这些都可以为评价学生核心素养的形成和发展提供评价依据，从而推动学生核心素养在单元教学和评价的全过程中得到持续性发展。

邢红军：

教师通过课堂教学与学生互动，发展学生的核心素养，要注重发展学生的关键能力。我们的研究表明，学生关键能力的构成要素包括抽象思维、形象思维、假设思维、概括思维、模型思维和推理思维。这些构成要素之间存在着复杂的相互作用。而培养学生关键能力的重要途径，就是在教育教学中突破“题海战术”的束缚，从习题走向原始问题，并最终让学生学会提出问题和解决问题。

核心素养或关键能力的评价相对容易，可以结合学科特点，采用原始问题测量工具进行评价。比如，我们采用原始物理问题评价中学生的物理关键能力时，就发现了一种有别于传统正态分布的“双峰分布”，不同峰的学生代表不同的物理关键能力水平，这就为鉴别不同物理关键能力的学生提供了一种新的方式。

情感态度价值观的评价相对困难，需要多样态评价，即定量与定性相结合；多主体评价，即自评与他评相结合，等等。这些评价的背后要求我们尽可能多地收集证据或依据，为评价提供充分的证据。只有把握住这一核心要旨，依据不同的教育教学实践场景和不同学生的个性发展需求，就可以采用灵活、科学的证据收集形式，设计出合适的评价工具，从而对学生的情感态度价值观进行准确评价。

此外，评价还涉及价值判断，这就要发挥评价的引领作用。例如，在情感态度价值观的评价中，我们怎样评价学生的行为是正确的举报还是不良的告密？标准就是，对于“生活中非原则性的一般性问题”，当然不能告密和揭发，这属于道德问题。但是对于大是大非的原则性问题，则不能视而不见，听而不闻。因为它不是个人之间的利益问题，而是事关国家、民族前途命运的大问题。至于如何量化，要强调的是量化的作用是有限度的。但在有限度的情况下，要尽可能把拟评价的目标外显化、行为化，转变为可测量的内容。同时，通过多个条目对同一评价指标进行描述，以保证通过信息的采集得到对该指标尽可能准确的描述。

评价后，如何使用教学评价结果？

周文叶：

评价促进教与学的关键因素是，在“教学决策链”中，教师根据课堂评价的情况来推论学生达到目标的程度，从而基于数据作出下一步决策，也即“数据驱动的教学”。在传统的课堂评价中，评价结果更多是关于对和错或笼统的好与不好的信息，这样的信息对教学决策没有什么意义，因为笼统呈现评价结果无法让教师清楚地了解学生学习的具体情况。而素养导向的教学评价可以帮助教师获取丰富且完整的关于学生知道什么和能做什么的信息。因为素养导向的评价根据学习结果所设计的真实情境中的任务和明确规定的评分规则，都让教师的推论变得更加简单易行，并且可靠有效。教师利用这些推论的结果以重新审视自己的教学，从而调整教学。这也正是新课标背景下，“教学评一体化”的题中之意。

评价促进教与学，更重要的是评价结果必须为作为学习主体的学生所用。尤其是在素养导向的教学中，如果学生的学习主体性没有得到发挥，素养的养成是不太可能的。如何让学生运用评价结果来促进学习？首先，不仅教师要为学生提供评价结果反馈，同伴和学生自己也更应该是评价结果反馈的提供者。其次，评价结果反馈的时间要及时，并且要给予学生吸收、运用的时间。再次，评价结果要具有可用性，学生收到的评价结果必须是学生能理解、能用来改进的。如果我们反馈给学生的评价结果是貌似精确的分数，而不是提供具体的描述性信息——描述其表现与目标的距离，那么这些反馈往往无法被学生用来改进学习，甚至有时候会带来负面作用。

邢红军：

首先，教学评价结果使用的最终目的是促进教师教学质量的提升，促进教师育人能力的提高。切实发挥评价的引领作用，就是评价的根本目的之所在。始终围绕立德树人的价值引领，让教师形成自觉意识，这是评价的首要之义。

其次，评价还给了教师一个“靶子”。我们研究团队认为，对于教师教学质量的提高，教学设计是“里子”，教学技能是“面子”。有没有富有逻辑的教学设计？有没有彰显教师专业情感、专业知识、专业能力的教学技能？这是教师育人能力的核心价值。由此，就可以将二者视为教师评价的核心内容。试想，当用这样一套评价体系去评价教师时，教师就很难不从这两个方面去反思自己，通过改进自己的教育教学技能，从而最终达成专业水平的提升。

最后，评价还给了学生一面“镜子”，它能够使学生清楚地认识到自己的学科知识、学科方法、学科思想、学科观念以及科学精神、人文精神的掌握与发展水平，概括起来，就是关键能力与必备品格的发展水平。因而，通过评价反哺教学，能够不断提升基础教育教学的水平。

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来源 | 本文刊于《教育家》2022年11月刊第1期，原标题《新课标背景下，“教学评一体化”怎么评？》

策划 | 周丽

设计 | 朱强

统筹 | 周彩丽

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