唐燕 || 道德与法治课堂如何“接童气”

摘  要

    推进德育课堂回归生活，需要在明晰课堂教学逻辑的生活化方面着力。教学逻辑的生活化并非按照小学《道德与法治》预设的教育逻辑，按部就班地运用于本班的课堂教学中，而是需要教师将普遍的教材逻辑转化为适应本班儿童的、具体的教学逻辑。为此，可以以小学《道德与法治》的教育逻辑为指引，以儿童生活的“现实”为起点，以儿童生活的“可能”为方向，以复原社会文化经验的“生活基底”为突破口，构建回归生活的课堂教学逻辑。

《道德与法治》课堂教学要求：

教学逻辑的生活化

    小学统编《道德与法治》教材承继新世纪德育课程改革“回归生活”的基本理念，追求回归生活的德育课堂。尽管新课程、新教材带来了小学德育课堂中许多真实的变化，但要真正实现德育课堂回归生活，还需要做更多的努力。

    回归生活德育课堂是在现代学校教育制度背景下，对直接道德教学形态的又一探索。这一探索是围绕小学统编《道德与法治》教材的使用，探索一种新的以学生为本、以学生的道德学习为中心的直接道德教学的形态。以往的直接道德教学往往不自觉地模仿以教师、教材、课堂为中心的传统教学模式，将现代人的道德学习简化为一个在课堂上由教师对德育教材进行讲解而实现的道德传授过程。新的探索试图从学生的道德学习、教师的教学引导、课堂使用的学习材料等多方面、全方位地革新直接道德教学的存在形态，将以往的德育课堂从以教师的道德教授为中心转变为以学生的道德学习为中心。

    上述转变试图着力解决过往直接道德教学脱离学生生活的问题，同时，也以更广阔的思路打开直接道德教学的存在可能。也就是说，回归生活的德育课堂可以探索和开发更多的“教”与“学”的方式，如创设情景、体验活动、阅读感悟、论辩识理、躬亲力行、调查汇报等，以此彻底转变以往直接道德教学中存在的过于单一、过于简单的道德教授方式。这些新的教与学的方式从根本上来说都是一种“摹仿生活”的方式，试图使德育课堂中的道德学习像人们在生活中所进行的道德学习那样。正如鲁洁先生指出的回归生活德育课程，其根本理念之一是“通过生活”学习道德。[1]

    从当前的德育课堂实践来看，德育课堂已有初步的“生活味”。这体现在当前德育课堂中关注儿童生活经历、讨论真实的生活问题、开展活动化教学等。然而，从笔者近期参加的听课活动来看，德育课堂要做到统编《道德与法治》教材“通过生活”进行道德学习的要求，仍有问题。这一问题的表象就是当前的德育课堂看似生活化、活动化，但实则有表演化、表现化的倾向，不能真正潜入生活，难以实现“通过生活”引导儿童进行课堂道德学习的目的。对此，笔者认为核心的问题不在回归生活的课程理念上，而是在课堂教学的实践上。我们需要沉下心来探索德育课堂教学如何“通过生活”实现儿童的道德学习。对此，本文试图结合教材基本理念、教材具体内容与当前课堂教学实际，探索德育课堂教学逻辑的生活化问题，为“接童气”德育课堂教学实践提供一份探索。

什么是教学逻辑的生活化

   教学逻辑的生活化是指教师设计的整个课堂教学的核心线索、主要思路的生活化。这是教师在课程标准、教材内容、教材教育逻辑的指引下，面向本班儿童生活所凝练出的具体教学逻辑。教学逻辑的生活化就是要让课堂教学能够找准儿童生活的真实问题，反映儿童生活真实矛盾，契合儿童成长需要。优秀的德育课教师犹如优秀的导演，可以在课堂教学逻辑生活化的指引下，逐次展开儿童生活，借助“生活”促进儿童的道德成长。因此，德育课堂能否回归生活，其难点之一就在于教学逻辑的生活化。然而，教学逻辑的生活化并非简单之事，这其中较为常见的问题是教材逻辑与教学逻辑不分的误区。

误区：以教材逻辑为教学逻辑

    德育课堂教学的逻辑不同于德育教材的逻辑。这一说法看起来不难，但在实际教学中，仍常常看到这种教材逻辑与教学逻辑不分的现象。具体表现就是教师按部就班地按照教材文本的前后内容进行课堂教学。这一做法本身反映了一种教师教材分析的惯性思维，即要将教材内容一字不差地作为教学内容进行教学。如若漏掉了任何“教材内容”，仿佛就犯下了严重的教学失误似的。那么，小学《道德与法治》课堂也要按部就班、滴水不漏地将教材内容一一进行课堂教学吗？

    教材逻辑是教材编写者根据课程标准、教育规律，围绕儿童各种学习主题设计的、较为周全的教育逻辑。教材的适用对象是全国小学生，所以，教材设计的内容和逻辑必须具有普遍性，能够适用于全国不同地区的小学生。如，四年级上册第五课《这些事我来做》中，教材编写的逻辑是关于“儿童做家务”主题的内容。这一教材内容若要适用于全国小学生，那么，教材逻辑就必须具有普遍性。教材呈现的最终逻辑是：以“家务擂台赛”为引子，导入儿童已有的做家务经历，再以“愿做哪种人”“不让做 怎么办”“与家务活'签约’”三个框题的内容，呈现儿童做家务一事上常存在的不愿做家务、不让做家务、不会做家务的现象，以此着力解决儿童做家务议题上常存在的内在条件、外在条件、客观条件的问题。可见，这一教材线索涵盖了儿童在做家务问题上的常见问题，是能够适用全国儿童的教材内容。然而，如若教师不假思索地将上述教材逻辑和教材内容，一一作为教学内容进行课堂教学，那么，这样一节德育课必然是泛泛而谈，没有教学侧重点和聚焦点，没有明晰这节德育课到底要解决本班儿童在做家务事上的哪些具体问题，因而，也不能锚定本节德育课应该为儿童道德成长着力使劲的地方。那么，如何区分教材逻辑与教学逻辑呢？

教学逻辑的生活化：

从普遍到具体

    教材逻辑与教学逻辑不分的根本原因之一是没有将普遍化的教材逻辑转化为具体的、适合本班的教学逻辑。真正的课堂教学逻辑是要通过生活化，从教材逻辑中转化出来的。用鲁洁先生在《教师教学用书》的看法就是教师应该将“教材转化为适合本班的教学”。[2]比如，上文提及的儿童做家务的例子中，对于那些平时在家就常帮父母、祖父母做家务，甚至在生活中不得不做大量家务的儿童而言，这节有关做家务的课堂教学的重难点就不是解决他们愿不愿做家务、让不让做家务、会不会做家务的问题，而是通过课堂教学帮助儿童整理做家务的经验，帮助儿童进一步明晰：我为什么要做家务、我是怎么坚持做家务、我又是如何做好家务的、做好家务有什么价值和意义……以此，帮助儿童整理自己生活经历，使这些生活经历变成儿童“完整”的生活经验，让儿童更为清晰地感受和认识自己做家务的经历。

    可以看到适合本班学生的教学逻辑并不像教材逻辑一样，是一个普遍的、能够“放之四海而皆准”的逻辑，而是一个具体的、特殊的、适合本班学生的核心教学线索。因此，它是执教教师根据普遍性的教材逻辑凝练出的适合本班学生的具体教学逻辑。教学逻辑的具体化本身就能够有效地避免教材逻辑与教学逻辑不分的误区。换个角度而言，课堂教学逻辑应有多样性、开放性，能够根据不同的班级、不同的学生生活进行调整的教学思路。问题是教学逻辑如何才能做到具体化、生活化？

教学逻辑生活化的具体策略

    教学逻辑的生活化需要教师将普遍性的教材逻辑转化为适合本班儿童的具体的课堂教学逻辑。教师要做好转化一方面需要对教材逻辑的把握和认识，另一方面需要对本班儿童生活的把握和认识。教学逻辑生活化的具体策略就是以教材的教育逻辑为指引，以儿童生活的“现实”为逻辑起点，以儿童生活的“可能”为逻辑方向，以复原社会文化经验的“生活基底”为突破口。

一、以教材的教育逻辑为指引

    课堂教学逻辑的生活化并不是盲目的、随意的、漫无边际，是可以以教材逻辑为指引的。小学《道德与法治》教材每册每单元每课都蕴含着教材预设的、以回归生活为理念的教育逻辑。这一教育逻辑规定了儿童需要学习的某一生活领域中的具体主题与具体学习方法。这一教育逻辑是经过教材编写者认真思考、讨论，经过教材审查专家同意，经过一线教师课堂教学检验的教育逻辑。因此，教师在追求教学逻辑的生活化时，并非单打独斗，而是可以在吃透教材预设的教育逻辑的基础上，借助教材的力量，将本课的教学逻辑生活化。

    在笔者参加的听课活动中，发现教师在把握教材逻辑上还存在一些问题。较为常见的问题是教师仅仅根据教材的版式设计来“猜测”教材逻辑，而非深入挖掘教材内隐的整个逻辑线索。比如，在一节《吃饭有讲究》第一课时的教学中，笔者看到教师的教学逻辑仅仅以教材版式中凸显出来的“六步洗手法”作为主要的教学内容。但回到教材文本，可以看到教材预设的整体逻辑是以“如何洗手”的内容，引出儿童用餐行为习惯的学习主题。如若教师关注到上述教材逻辑，那么，有关用餐行为习惯的教学内容，显然不止如何洗手的问题，还包括饭前对碗筷的清洁程度的检查、饭中食物残渣的摆放、饭后刷牙，以及注意食物是否安全卫生等。可见，在教材本身的教育逻辑中，本部分教学的可能内容本是相当丰富的，不会如实际教学那样单薄。

    从上述例子来看，教师设计生活化的教学逻辑，仍可以将教材逻辑作为指引，打开教学逻辑生活化设计的思路。然而，把握教材逻辑，只是教学逻辑生活化的前期准备工作，真正要将课堂教学逻辑生活化还需要把握儿童生活。

二、以儿童生活的“现实”为起点

    从教材预设的教育逻辑回到课堂教学逻辑中，可以看到教学逻辑本应具有多种可能性。按理，相同的教材在不同地区的课堂上，各个课堂的教学逻辑应该是不同的。这种不同的根本原因在于不同的儿童生活“现实”。那么，不同课堂的教学逻辑，其逻辑起点应是不同。教师要将教材逻辑转化为具体的教学逻辑，将教学逻辑生活化首先要从儿童现实生活需要、生活困惑出发，承认儿童真实的、多样化的生活经验，关注和接纳儿童特有的经验方式和经验表达方式。

01

从儿童当前的生活需要、生活困惑出发

    鲁洁先生指出，回归生活的德育课程的第一个内涵就是“从生活出发”，包括从“生活中的现实，生活中的需要，生活中的问题、困惑”出发。[1]那么，课堂教学逻辑的起点或出发点就应该是儿童生活的需要、儿童生活的问题和困惑。换句话说，我们的课堂教学逻辑要以儿童生活现实为逻辑起点。

    三年级《快乐学习》单元，就教材的教育逻辑而言，展现了学习作为人性活动的本然状态，引导儿童感受和认识学习对个人成长的价值，使儿童对学习有正面、积极的情感体验，能够树立正确、全面的学习观。然而，如若教师教学只是一味地按照教材逻辑进行教学，那么，这样的教学逻辑显然没有针对性。比如，就学习体验而言，儿童对学习的现实体验肯定是多样的。有些积极、有些消极、有些淡漠而无任何体验。在这些实际情况面前，教师的教学逻辑如若只是浮光掠影般地呈现教材内容，单方面地建构学习活动的愉悦性，那么，本课教学对儿童而言，很可能并没有实质意义。

    可以看到，儿童难以产生积极、正面的学习体验，各种原因不一而足。这些原因中既有一些个人的内在原因，也有许多外在原因。如对那些有积极学习体验的儿童而言，他们的这种学习体验可能是无意识的，难以意识到自己为什么会有这种体验；对那些有消极学习体验的儿童而言，可能因为生活中有过多的课外班、兴趣班，学习对他们而言是多而杂的，也鲜有愉悦的体验，更多的是忙碌、辛苦、累的体验。而对那些对学习没有体验的儿童而言，可能还有其他一些内、外因导致他们没有正面的、积极的学习体验。如体会不到学习写毛笔字的快乐，是因为心里老想着玩而静不下心来；较少体会做家务事的快乐，是因为在家里很少有做家务的机会……

    对于这些不同的原因，教学如何处置呢？是置之不理，还是以此为教学逻辑起点展开教学，是教学逻辑能否生活化的前提。如若不能面对儿童的生活需要、儿童生活中已有的矛盾和困惑，那么，这种教学逻辑即便是指向儿童生活的，也很难说是回归生活的。这是因为教学逻辑的起点如若不在本班儿童生活的现实中，那么，儿童仍会把这些关于儿童生活的教学内容视为外在的、与自身生活无关的其他儿童生活问题。换句话说，这看似生活化的教学仍旧不具有“反身性”，儿童不能将在课堂中学习的内容返回到自身上，将课堂学习的内容与自身生活关联起来。这种课堂教学最终的实际效果对本班儿童而言，仍旧是泛泛而谈，没有针对性。

02

承认儿童多样化的现实生活经验

    教学逻辑的生活化应以儿童现实的经验作为逻辑的起点。即生活化的教学逻辑应尽可能地接纳儿童自身的生活经验，承认儿童现实生活经验的多样性，珍视儿童特有的生活感受、生活体验、生活思考。

    在二年级上册《周末巧安排》第一课时的教学中，执教教师根据教材“说说我的周末”的框题内容，设计了“精彩周末收获多”的教学内容。其中，以“精彩”与“收获”作为教学逻辑的核心词。从实际教学来看，班上儿童的周末生活包括写作业、上兴趣班、阅读、运动、玩、做家务、看电视等。其中，写作业、上兴趣班等活动占据了儿童除了睡眠之外的大部分周末时间。教师对此的总结是本班儿童的周末生活是“精彩多多、收获多多”。对于许多成人而言，儿童上述周末生活看起来确实是精彩、有收获。但对于儿童而言，精彩和收获真的是他们的周末生活体验吗？以“精彩”和“收获”作为生活化教学逻辑的核心词，真的能够反映并涵盖儿童对现实周末生活的所有经验吗？

    在课堂儿童发言中，有位儿童发言较为特别。这位儿童提到他自己这种上兴趣班、课外班、写作业的周末生活让他过得很累。看来，对有些儿童而言，这种用于学习、增长才干、培养特长的周末生活与其说是精彩、有收获，不如说是忙碌与辛苦。那么，以“精彩”和“收获”作为教学逻辑，是否接纳了上述儿童真实的生活感受呢？还有一个儿童在课堂发言中提到，他的周末就是给小弟弟喂奶。对这位儿童而言，他的周末生活体验与其说是精彩，不如说是稀松平常。似乎后者是大多数人常有的周末生活的体验，日常、平淡、周而复始。那么，对于这些儿童生活经验，教学逻辑以“精彩”和“收获”两个关键词来梳理儿童周末生活经验，是否过于狭隘？换个角度而言，当教师用“精彩”和“收获”作为生活化教学逻辑，不能涵盖儿童所有的、真实的周末生活体验，似乎是成人的过度预设。这种教学逻辑看似回到了儿童的生活，但没有真正生活化，因为没有向儿童真实生活经验敞开，无法接纳儿童所有的生活经验。

03

关注儿童特有的现实经验方式

    教学逻辑的生活化也应以儿童特有的现实经验方式作为逻辑起点。在实际教学中，儿童当前的、特有的对生活的经验方式常常被忽略，代之成人的经验方式作为教学逻辑起点。

    如在二年级下册《我爱家乡山和水》一课的课堂教学中，教师引导儿童回顾他们对家乡山水的生活经验，教师的教学逻辑仍旧是引导儿童去回顾家乡的风景名胜。对此，不可否认儿童对家乡山水的经验，可能会与家乡的名胜联系在一起，但儿童看家乡的山水，仅是从名胜的角度看的吗？有没有其他角度？此外，儿童对家乡山水的经验方式，仅仅因为家乡的山山水水是“名胜”的缘故吗？有没有儿童特有的对家乡山水的经验方式？

    也许，儿童眼里的家乡山水并不仅仅是家乡“名胜”，还包括她熟悉的、常常身处其中的“家乡山水”。如家门外的小溪、竹林、林间空地、山间梯田等。她对家乡山水的经验方式，也不同于那些观光客（sightseer）的经验方式。后者仅仅是以观光（sightseeing）、看客的方式在经验家乡的山水。而儿童对家乡山水的经验方式具有实践性、活动性、游戏性、连续性等特点。如常和好朋友一起在山林中郊游；夏天在家乡湖水中网鱼；冬天在冰冻的湖面上溜冰；在泥地中耐心等待蝉蛹爬出泥洞；在麦田、油菜花田中穿梭游戏……这些经验方式都是儿童特有的。因此，要将教学逻辑真正做到生活化，也应该做到将教学逻辑的起点置于儿童特有的经验方式上，让课堂教学逻辑能够从儿童视角出发，使课堂教学能够真正关注儿童的经验方式。

04

接纳儿童现有的经验表达方式

    教学逻辑的生活化也应该以儿童现有的经验表达方式为起点。儿童的经验表达方式什么？和成人经验的表达方式有何不同？这些也是教学逻辑在追求回归生活上应该着重考虑的。

    对于小学低年段儿童而言，他们整体的语言水平都很有限。但在课堂教学中，教师引导儿童常有的经验表达方式就是语言、文字等单一的表达方式。这样的课堂教学仍旧没有回归儿童生活。在一节一年级《我们有精神》的课堂教学中，教师以展现儿童生活中“有精神”的生活照的方式，帮助儿童整理生活经验。这是符合回归生活理念的教学设计。在课堂教学中，教师呈现了一张班级中儿童的照片。照片中的儿童手拿自己的毛笔作品，面带微笑，看起来很有精神。此时，教师特意走到这位儿童身旁，追问他当时拍照片时的心情和感受。对教师的这些问题，这位儿童有点不知所措，坐在自己的位置没有发言。之后，教师再追问，这张照片是什么时候拍的、在什么场景下拍的。对此，该儿童仍旧沉默不语。对此教学细节，笔者想到的问题是，此刻教师为什么要执意地让儿童用语言表达自己？在课堂教学中，能不能用其他更为“接童气”的方式，引导儿童表达自己的经验呢？

    高德胜教授在其有关儿童经验的研究中，指出经验与表达的多重关系。[3]首先，经验要分表达和不可表达的经验。对可表达的经验，其表达经验的方式也可以是多样的。除却常见的、主要的语言、文字的表达方式，还有其他“言”传和“身”传的方式。如画一画、唱一唱、演一演、做一做等。对于那些儿童当下实在不可表达、难以表达的经验，如一些自我感受、体会，也可以引导儿童慢慢地整理这些内在的、难以言表、只可意会的经验，不应强求他一定要向外表达出来。比如，在上文谈及的例子中，教师引导儿童表达自己有精神的状态，完全可以预设儿童多样化的表达方式。那位儿童也许很难言说自己的照照片时的精神状态，但他完全可以在班上“重做”自己照片中的行为。这种重现自己照片中的样子本身就是对自己经验的“表达”。这种表达方式一方面可以让这位儿童重新感受和体会当时自己的精神状态，另一方面其他同学也可以从这位儿童经验的现场表达的过程中，感受“有精神”的状态到底是什么样的。

    可见，真正接童气的课堂教学逻辑，应该尽可能地关注和接纳儿童自身的经验表达方式，尽量避免单一的、只关注外显的、可见的、言语表达的经验方式，恢复儿童多样化的经验表达方式。

未完待续......

参考文献：

[1] 鲁洁.回归生活——“品德与生活”“品德与社会”课程与教材探寻[J].课程.教材.教法,2003(09):2-9.

[2] 鲁洁主编.义务教育教科书教师教学用书.道德与法治三年级上册[M].北京：人民教育出版社，2018.

[3] 高德胜.“接童气”与儿童经验的生长——论小学道德与法治教材对儿童经验的处理 [J]，课程·教材·教法，2018(8):11-20.