【教育热点】赋能教师，探寻基于儿童游戏的班本课程生成之路

五千韧月 2024-01-10 发布于河南

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赋能教师

探寻基于儿童游戏的班本课程生成之路

虞永平教授提出“没有班级，幼儿园课程将空无所依。”幼儿园每个班级的情况不同，幼儿的兴趣、需要、能力和发展水平等存在巨大差异，“班级”应成为教师课程实践的主阵地。近年来，在“让课程追随儿童”理念的影响下，我们把眼光投向了幼儿的游戏，构建基于儿童游戏的班本课程新视角，即从课程的角度审视游戏中内在的课程价值与课程生成的可能性，丰富和增强幼儿园游戏活动的育人价值。

一、思想先行：

思辨班本课程的创生之路

自1994年开始，我园一直将游戏作为课程研究的焦点，更作为课程的亮点，秉承着“游戏是求知的学习，学习是快乐的游戏”的核心理念，逐渐形成了我园的游戏课程特色。但是伴随着游戏课程研究进入深水区，许多难点和瓶颈问题逐步浮现。

问题一: 课程距离儿童有多远？

“班本课程”不是一个新概念，但现实中教师过分依赖固有的课程方案从而忽视班本生态、幼儿及课程本身的问题普遍存在。究其原因，幼儿的兴趣五花八门、瞬息万变，班本课程追随“谁”的兴趣，支持“哪方面”的兴趣，以及以“什么方式”支持等问题给教师带来了选择的困难，甚至对自己所开发的课程不自信，造成班本课程有名无实等诸多问题。

问题二: “赋权”了，就能“落实”吗？

课程权力是教师实践班本课程的重要保障。现实中我们发现两种倾向，一是我们以为给教师下放“权力”，但其实严格的作息安排、管理层“大一统”式的任务下达、各种规定和材料撰写要求、统一的考核评价标准等，间接地让课程权利发生了转移。二是将“赋权”等同于“放任”，结果让教师茫然失措，发出了“这个权力不会用”的感叹。

问题三: 班本课程需要进行质量监控吗？

赋予教师课程权利后，不可避免地带来课程质量的风险。一方面，课程质量对教师本身专业能力的依赖程度大大增加，由此造成班级与班级之间的课程实施差异性增大；另一方面，班本课程更凸显“以儿童为本”的教育理念，实际情况下的班本课程是否真正成为了幼儿发展最好的支持？这些问题都值得我们思考。

二、激发内驱：

积蓄追随儿童游戏的班本课程发展新动能

班本课程需要教师具有课程实施的内驱力，这种内驱力可以激发教师自主学习，提升其持续研究幼儿和游戏的积极性，可以点燃教师分享自己的所思所想以及课程经历的热情。通过梳理，我们将这种内驱力的来源总结为以下几点。

（一）机制赋能：推动“自主开放、鼓励创新”课程文化的形成

“游戏是求知的学习，学习是快乐的游戏”一直以来是我园游戏课程的理念。我们借助“软硬结合”的方式，探索课程文化的支持机制，帮助更多的教师达到“共知、共识、共践”，以此形成良性循环，从而推动幼儿园“自主开放、鼓励创新”课程文化的形成。

1.“软支持机制”：实施“三服务措施”，点燃教师的课程意识。要让教师建立课程意识，增强课程敏感度，首先要让老师“看见”好课程的样子。为此，我们从管理上提出了“三个服务措施”，即研究经费的提供、指导专家的聘请，以及园长帮助教师总结，促进成果转化。

我们发现：随着教师对一些理想课程的“看见”，和对自己行为的反思，每位教师心中对基于儿童游戏的优质课程有了向往，体会到能够真正走近孩子心灵的课程才是理想教育的的落脚点。

2.“硬”支持机制：深化三级联动机制，解决教师普遍问题。唤醒教师班本课程实施热情的同时，我们还关注了“自主开放、鼓励创新”的课程文化下的课程机制建设。针对教师在班本课程实践中遇到的瓶颈问题和困难，我们创建了由个人——班级——集体的“三级联动”机制，形成平等对话，协同发力的研究氛围，明确课程实施过程中的各主体的责任，以此来达到改善或提升课程质量的目的。

“三级联动机制”，实现了从“下”到“上”、由“点”及“面”的班本课程建构实施的探索路径，推动了提升基于儿童发展的课程实施的变革。

（二）放权赋能：架构支持性班本课程管理样态

任何一项工作的开展都离不开管理层面的导向与落实。以往，课程实施过程中，管理者的角色经常是领导者、权威者、评价者，由此造成“管理者过度把持权利，教师在被动中丧失自主的课程意识和能力”的课程管理样态。基于儿童游戏的班本课程，由于要关注到幼儿游戏中的兴趣、需要，课程实施应该保持一定的动态性。我们尝试开启了从“赋权”到“支持”的课程管理理念的革新，最大限度地发挥教师在班本课程实施中的积极性、主动性、创造性，引领教师获得从“敢做”到“做好”的阶梯式发展。

1.“三个权力”的下放。通过“一日活动安排实施权、课程内容选择权、适度课程资料记录权”三个权力的下放，帮助教师明确自身拥有哪些课程权力，怎样运用，知道这些权力的边界在哪里。

2.由“行政监督、检查”到“教师自我调控”的转化。教师自我调控，指教师随时关注幼儿的兴趣及发展需要，自觉进行反思评价，并学会运用反思和评价的结果来引发或改进新的课程实践。我们基于几十个实践案例和教研资料编制了《教师自我调控行为要点》，梳理了课程实施前、中、后教师自我调控行为要点，引导教师树立了自我调控要贯穿整个课程实施全过程的理念。我们还梳理了教师观察反思指引，成为教师对课程进行自我调控的科学依据。

（三）对话现场赋能：提升教师探寻班本课程生长点的专业能力

好的教育需要回归教育的现场。对话现场，指管理者与教师借助教育现场案例剖析问题，通过对话的方式将模糊的东西清晰化，重新审视教师习以为常的教育行为，提升教师的课程反思能力，支持教师的专业发展。

案例：真游戏等于好课程吗？

对话一：了解教师的原有经验。一次跟班中，我发现老师组织了一个“渔夫装扮时装展”的生成活动，问起原因，教师发现幼儿在一次表演游戏“爱笑的鲨鱼”中有几名幼儿乐此不疲地表演着“渔夫撒网抓鱼”的情节，教师认为这是幼儿的兴趣点，便生成了相关的课程内容。看得出，该教师在如何根据幼儿的兴趣生成课程内容方面存在误区，我改变过去直接指出教师的问题和纠正教师行为的简单做法，而是请教师们谈自己对“基于儿童游戏的班本课程的认识”，从教师们介绍的具体事例和经验中，了解教师的原有经验，帮助教师们诊断自己的问题所在，为教师主动探寻课程的丰富性与科学性提供了可能。

对话二：发现教师的认知冲突。在分析教师介绍的课程案例后，我发现影响教师行为的关键问题是教师错将“游戏的兴趣点等同于课程的生发点”，而忽视了从课程的角度审视游戏的教育性。找到了问题的症结，结合表演游戏“爱笑的鲨鱼”教育实例，我带领大家再一次走进游戏现场，大家发现幼儿不再表演故事，而是奔跑着“撒网”抓小朋友的混乱场景。由此引发了教师的认知冲突：“渔夫撒网抓鱼”是幼儿的兴趣吗？所有的游戏兴趣都可以作为有价值的问题生成课程吗？……通过对问题的深刻剖析和集体反思，帮助教师发现了自己在课程实施中的盲点和误区，明确了基于儿童游戏的班本课程的内涵，即课程的生发点，应该是幼儿游戏中能够激发和支持幼儿主动学习，能够使幼儿获得有益经验，并有助于育人目标实现的兴趣点。

对话三：课程经验的分享与展示。教师在后期追随幼儿的表演游戏中，发现一位小朋友为了获得“刺豚”角色想出了N种方法，教师在感叹他的执着、专注、解决问题能力的同时，也在思考一个问题：幼儿为何都不愿意扮演鲨鱼笑笑呢？于是她在游戏后组织小朋友用表征的方法表达对鲨鱼笑笑的认识，结果发现：虽然鲨鱼笑笑是个正面角色，但是根深蒂固的角色认知，使幼儿对笑笑的认识还是“凶狠”、“牙齿锋利”等反面形象特征。

为了让幼儿真正了解笑笑，教师和孩子们带着问题有重点地再次阅读绘本，并一起开展了“海洋之王——鲨鱼”的主题探索，幼儿的热情瞬间被点燃。

为了帮助青年教师及时总结经验，我们在阶段性课程故事展示会上鼓励她讲述课程故事，通过教师课程背后的思考以及个人的课程体验，来影响整个团队，这种影响力的作用不是让教师都去尝试相同的课程内容和模式，而是激发教师主动实践班本课程的热情，并能在同伴的思维中获得启示，从而提升自身的专业能力。