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导读 2023年，中国人民大学书报资料中心《中小学学校管理》共转载论文194篇，分布在73种原发报刊上。其中，我刊被该刊全文转载的论文数量为14篇，占全部被转载论文的7.2%，排名第一。这是本刊第18次在此排名中居于首位。
2023年度论文转载情况 （一）报刊转载量排名 2023年人大复印报刊资料《中小学学校管理》共转载论文194篇，分布在73种原发报刊上。其中，《中小学管理》《中国教育学刊》《人民教育》《教育发展研究》等19种刊物的转载量排在前6位，约占转载论文总数的58.2%（见表1）。  （二）作者单位情况统计 依据转载论文第一作者的单位统计，高校占比较大，占67.0%；中小学和教科研部门分别占12.9%和16.5%；其他机构占比3.6%。与2022年相比，[1]高校论文占比下降9.7%，中小学和教科研部门的论文占比分别增加5.8%、4.8%。 依据第一作者单位的发文量排名，排在前三位的分别是北京师范大学（18篇）、华东师范大学（14篇）和西南大学（8篇）。 （三）基金项目论文统计 转载论文中，基金项目论文数占总数的69.6%。其中，国家级基金项目论文占38.1%，省部级基金项目论文占26.3%，其他基金项目论文占5.2%。与2022年相比，[2]国家级基金项目论文占比增长9.7%，首次超过省部级基金项目论文占比。 学校管理研究热点分析 （一）“双减”政策执行的成效与风险 “双减”政策推进两年多来，各地积极探索，涌现出了不少典型做法。比如：在课后服务方面，江苏省南京市重点引入非学科类的校外资源，天津市建立了中小学与高校常态化合作机制；在作业管理方面，重庆市、海南省出台了具体的作业设计要求与案例，福建省厦门市建立了作业设计校本教研机制，山东省潍坊市开展了作业资源库的建设，江苏省南京市玄武区研发了作业智慧管理平台；在教育教学方面，河南省对教师在教学前、中、后的教学行为提出要求，贵州省遵义市试点精准化教学模式；等等（杨烁，《中小学学校管理》第10期，本文引用文章均来自《中小学学校管理》，以下不再标注刊名）。但也要看到，目前各地的着力点主要在课后服务和作业管理方面，而对于如何提升课堂教学质量，相关的探索并不多。 调查显示，“双减”政策推行以来，家长的教育焦虑有所缓解，但依然处于高位（焦虑水平为58.97%），其中教育获得焦虑水平最高，为62.5%（丁亚东，第4期）。学生作业量明显减少，但67.1%的教师和65.9%的家长担心因减少作业而导致学生成绩下降，70.4%的教师和69.3%的家长担心因为减负导致学生基础不扎实，27.3%的教师和42.0%的家长认为需要通过课外辅导帮助学生在学习上查漏补缺（高兵，第8期）。七成以上家长认为孩子使用手机打游戏、刷抖音等上网的时间比“双减”前显著增加，农村情况更为严重（贺能坤，第11期）。一些研究者认为，“一刀切”“齐步走”“划一性”的政策执行方式（倪娟，第4期），学业负担从“文化课”向“音体美”等科目转移、教师负担加重引发的职业倦怠、作业质量和学业成绩的“盲盒”效应、社会支持弱化、资源不足以及由此引发的实质性不公平等风险（靳玉乐、张铭凯，第5期），均会削弱“双减”政策的实施成效。 研究者建议，完善“双减”政策体系，要建构起横向“政策群落”和纵向“政策链条”交叉的政策供给样态。具体而言，要从“减总量”“控时间”走向“调结构”与“提质量”，撬动课堂、课程、评价体系等综合变革（倪娟，第4期）；广泛调动社会力量，探索因地制宜的校本减负策略（靳玉乐、张铭凯，第5期）；强化资源供给，推进课后服务均衡发展（高兵，第8期）；建立家庭教育指导服务体系，细化分类指导，增强指导服务的实效性（梁丽婵、边昊天，第2期）；科学评估校外培训的价值，通过专门立法的方式将校外培训纳入法治化框架，避免政策监管存在的权威性不高、稳定性不足等问题（王敬波，第3期；刘宁、任海涛，第3期）。此外，还要加强学业负担的社会治理，以学以成人重塑社会认知、以成己为要矫正家长期待和营造人尽其才的社会用人观（张铭凯，第7期）。 （二）学校高质量发展 研究者认为，不能仅从结果层面简单地将学校高质量发展等同于“学校教育的高质量”，它还涉及教育价值取向、发展动力、机制、内容和环境等多方面因素。从价值取向来看，学校高质量发展遵循更充分、更均衡、更优质的原则；从发展方式来看，要推动学校发展的各种要素投入及其组合方式的创新；从发展动力来看，要从外部推动转向内生发展（鲍传友、高爽，第8期）。即从指向数量、规模、速度、结果的“单数质量”发展，转向指向基于教育过程性、动态性的“复数质量”发展（周晔，第8期）。义务教育优质均衡发展和高中多样化发展是当前中小学校高质量发展的重要方向。 1. 义务教育优质均衡发展 2023年6月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于构建优质均衡的基本公共教育服务体系的意见》指出：加快实现集团内、学区内校际优质均衡，为县域义务教育优质均衡发展奠定基础；优先发展乡村教育，推动城乡整体发展。2023年的相关研究主要聚焦在以下两个方面。 （1）集团化办学的核心指向：提升成员校的自主办学能力 集团化办学的目的不仅仅是为了办好教育集团，更重要的是要提高成员校的自主办学能力。目前集团化办学取得的成绩，主要通过资源输入、教育理念在集团内的“直接变现”，实现了教学形式的套用与教学质量的提升，但也让成员校对核心校更加依赖（周彬，第9期）。核心校处于中心地位，成员校内驱力没有得到有效激发，这种“单中心”的集团化格局无法服务于高质量教育生态的持续建构（张爽、沈杰，第9期）。 集团化办学的成效最终要从成员校的“生长性”和“增值性”上作出评判，为此，需要从知识共享走向知识共创，形成基于共同创造的知识驱动模式，提升成员校的发展力（陆云泉等，第9期）。要通过寻求集团内部关系的平衡，让各成员校在融合核心校优质育人资源的基础上，创生具有自身特色的育人资源，各成员校之间形成相互滋养的多中心发展共同体（张爽、沈杰，第9期）。 （2）乡村学校发展的可能路径：在地化 针对乡村学校与乡村社会、乡土文化失联的问题，不少研究者认为，乡村学校要走在地化发展之路，依托乡村儿童的学习与生活场域，开展扎根当地实际的学习，注重地方资源的转换利用（王小红等，第2期；丁学森等，第12期）。基于这一理念，南京市浦口区行知小学创造性地运用陶行知的“知行合一”“生活教育”思想，用扎根性、长程性、掘井式的持续实验破解各种育人难题，搭建了村校协同的大教育平台，其成果获得2022年基础教育国家级教学成果奖特等奖（杨瑞清等，第12期）。甘肃省静宁县城川镇大寨小学充分利用“平凉金果”的区位优势，开发与实施具有乡土特色的“苹果谷”校本课程，激活了学校的内生发展动力，走出一条校家社融通式特色发展之路（王富贵，第7期）。 要推进乡村学校的在地化教育，一方面需要加强乡村学校校长的专业责权，提升校长的在地化教育领导力（丁学森等，第12期）；另一方面，需要选培具有乡土情怀的乡村教师，因地制宜开发乡土课程和活动（杨帆、郭文星，第12期）。李涛、邬志辉的调查显示，目前乡村小规模学校教师本土化特征明显（八成教师来自本县域内），教师乡土经历丰富（第1期）。这为乡村学校开展在地化教育提供了良好的条件。 2. 普通高中多样化发展 在过去的二十多年时间里，“高中多样化发展”在诸多的重大教育政策中被多次提及，不少地方也开展了普通高中多样化改革探索。但整体而言，我国普通高中多样化发展还处于局部试点阶段，试点地区的经验尚未完全转化为行之有效的制度安排和实践模式（李建民，第10期观点摘编）。 普通高中多样化发展包含办学体制多样化、办学模式多样化、学校类型多样化等。在不同的历史阶段，普通高中多样化发展有不同的侧重点。当前，伴随着高校分类发展和高中育人方式改革，普通高中从分层发展走向分类发展，满足学生的多样化需求，成为普通高中多样化发展的着力点。比如：浙江省试点建设科技高中、人文高中、体艺高中和综合高中；上海市市西中学致力于创建学术高中（董君武，第4期）。还有研究者建议将高中学校类型分为学术高中、特色高中、综合高中、职业高中、国际高中等（殷桂金，第5期）；有研究者倡导建设“科学高中”，将其作为聚焦拔尖创新人才早期培养的学校（李建民，第10期）。 推进普通高中多样化发展，一要制定专项指导性文件，做好顶层制度设计；二要建立高中学校分类评估制度，加快落实高中办学自主权（李建民，第10期观点摘编；刘志刚、赵新亮，第10期）；三要丰富学校课程供给，高质量的共同基础课程和丰富的、多层次的可选择课程，是普通高中高质量多样化发展的前提和基础（王烽，第10期）；四要构建分类培养模式，比如特色培养模式、一体化培养模式、书院式培养模式等（殷桂金，第5期）。 （三）学校教育数字化转型 学校教育数字化转型是推进学校高质量发展的重要途径，也是未来教育创新变革的发展趋势。学校教育数字化转型是以数字技术与教育的深度融合，实现教育治理、教学实践、评价决策等方面的全方位赋能和综合性变革（顾小清、胡碧皓，第4期）。学校教育数字化转型可以分为三个阶段：第一阶段是数字化转换，以信息化装备和初步的技术应用为基本特征；第二阶段是数字化升级，以数据赋能教学改革为基本特征；第三阶段是数字化创新，以数据赋能形态重塑为基本特征，学校教育的空间、时间、方式、师生关系等发生根本的转型（杨俊锋、秦子涵，第4期）。不同发展阶段的学校，需要“因校制宜”制定不同的学校数字化转型规划与指导方案。 大数据、人工智能等新兴技术驱动下的未来学校会有哪些特征和场景？孙元涛对已有研究成果进行了梳理，发现在空间再造、技术赋能、个性化取向等方面，不同研究者已经达成共识；而在是走向“去学科”还是走向以学科逻辑为根基的学科重构、教师会不会被AI教师取代、是推动“教”的退隐还是在转型意义上进一步强化“教”的力量等问题上，研究还存在诸多分歧（第3期）。数字化转型后的学校教育不等同于“泛在学习”“泛在教育”，物理空间和数字空间并存是学校空间的基本样态，教育目标成为数字空间中划定学校边界的依据（靳彤、李亚芬，第7期）。 目前，我国不少学校都在积极探索数字化转型之路，比如：上海市黄浦区卢湾一中心小学用数智技术赋能爱的教育，探索“数智”与“情感”双驱动的育人模式（计琳，第12期）；浙江省杭州市十三中教育集团以信息数字化支持课程整合、促进学教变革，构筑助力学生适性发展的学习新生态（屈强，第4期）；杭州市建兰中学依托“学校大脑”为“学生画像”，基于“学生画像”实现学习减负提效（饶美红，第4期）；杭州市天长小学依托“天长大脑”数智平台，建构指向每个学生素养可持续发展的“教-学-评”一体化数智管理系统（楼朝辉，第10期）；上海市宝山区打造人工智能备课助手、虚拟教师教学助手、作业助手三个智能助手（张治、戴蕴秋，第4期观点摘编）；等等。 当前我国中小学校教育数字化转型大多处于第一、第二阶段，还面临着教育新基建发展尚不充分、数据交互基准不统一、教育技术存在伦理风险、师生数据素养薄弱等挑战。数据基础、数据分析服务、数据素养能力是当前推动数字化转型实践不可或缺的关键要素（顾小清、胡碧皓，第4期）。同时，中小学校在推动教育数字化转型的过程中，要坚守学校育人“主体”逻辑，警惕“技术决定论”。技术对“育人”逻辑的僭越，可能导致教育迷失立德树人的初心，弱化学生的独立思考能力（孙元涛，第3期）。 （四）拔尖创新人才早期培养 21世纪以来，由于对教育公平存在片面理解，导致我国基础教育阶段拔尖创新人才培养相对滞后。党的二十大提出“全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才”，这是新时期党和政府为提高国家竞争力而赋予教育的重大任务。为此，需要我们从差异性公平视角澄清拔尖创新人才培养不等于精英教育，不违背教育公平。[3]每个学生都具有创新潜质，创新人才培养要面向每个学生，在此基础上才会涌现出大批拔尖创新人才（朱益明，第6期）。 目前，一些优质中小学校在拔尖创新人才早期培养方面积累了不少创新性的经验。比如：江苏省苏州中学采取新型书院体制，打破行政班级制和年级制，建立校内外相结合的导师团队，探索高品质拔尖创新人才的培育路径（卫新、程振理，第10期）；北京市十一学校探索初高中六年一贯制培养模式，避免过多的考试对教学节奏的影响，为拔尖创新人才早期培养提供了更多契机（彭了、刘伟，第6期）；南京市金陵中学探索“高中-高校”贯通培养模式，借助高校的专家、课题项目、实验室等资源培养拔尖创新人才（孙夕礼，第6期观点摘编）；四川省成都市锦江区嘉祥外国语高级中学在课程建设上着力，重点建设大学先修课程、导师制游学实践课程、JX-CAS课程、高中-大学衔接课程，满足学生多样化需求（向晏平，第6期）；南京师范大学附属中学以高起点的全科阅读课程牵引全人教育，以高阶项目式学习和课程重构串联创新素养培植的多元通道，构建充满活力的拔尖创新后备人才成长生态（南京师范大学附属中学高品质示范高中项目建设工作组，第6期）；南京一中探索拔尖创新人才实验贯通培养模式，为学生提供“分组”（独立成班，专门培养）和“充实”（个性化学习、差异化教学，提供广泛的学习支持）相结合的教育模式（朱焱，第6期观点摘编）。 此外，研究者还建议，拔尖创新人才培养要突破现有教育行政管理的“标准化”思维和“一刀切”做法，改变以排名、评比、惩罚等为特点的学校评价方式；为学校赋权赋能，增强学校体系与制度的内在丰富性、灵活性和弹性（朱益明，第6期）。通过建立“科学高中”，加强拔尖创新人才早期培养师资队伍建设，探索设置专项教师资格（李建民，第10期）。学校要包容差异，着力促进学生个性化发展，形成有利于创新人才成长的微观生态（王烽，6期观点摘编）。 （五）教师减负 从2019年开始，中央和地方相继颁布了“教师减负令”，但效果不尽如人意。一项对福建省义务教育阶段教师的调查显示，教师每天教学工作时长为7.0小时，非教学工作时长为2.3小时。近八成教师认为“双减”之后工作负担有所增加，平均每天工作时间增加约2.0小时，73.7%的教师认为当前工作负担很重或较重（钟建林等，第6期）。另一项对北京市义务教育阶段教师的调查也显示，83.8%的教师认为“双减”之后工作强度和工作时长显著增加，工作压力更大，42.4%的教师承担了非本学科的课后服务工作（高兵，第8期）。一项针对全国13个省16166名班主任的调查显示，72.8%的班主任感觉工作压力大，安全责任压力大、班级管理任务重、工作时间延长、事务性工作太多成为班主任的最主要压力源。与2015年调查数据相比，“工作时间延长”“事务性工作太多”在班主任压力源中突显出来（刘京翠、赵福江，第1期）。目前，我国中小学教师的工作时长远远超过OECD国家教师的每周平均工作时长（41小时），按照赵岚、邱阳骄构建的“中小学教师工作强度等级划分时间标准”（第4期），多数教师的工作强度属于“过强”等级。 从教师负担类型来看，在教育教学类负担中，“教学准备”“作业批改”“家校沟通”占用教师很多时间，治理效果不甚理想；在非教育教学类负担中，“抽调借用”“社会事务”类负担的治理效果较好，“表格填写”“督检考评”负担的治理效果有待提升（张家军等，第11期）。自上而下的监督问责层层加码，证明业绩的各种工作留痕，数字技术的全面渗透，教师责任边界的模糊，均成为教师负担加重的根源（宋萑、吴健健，第11期）。 虽然教师工作时间偏长，但不应该“一刀切”地盲目缩减，而是要基于教学高质量发展的视角对教师不同类型的工作时间进行统筹优化。实证研究表明，教师的教育教学时间、专业发展时间与教学质量均呈正向线性关系，而课后总工作时间、行政管理时间与教学质量均呈倒U型关系。因此，教师减负应该优先减少教师的行政管理负担，同时控制课后总工作时间每周不超过42.12小时这个临界点（林琦、丁奕，第12期）。 减轻教师工作负担，从政府层面而言，要推进管办评分离，优化教师资源配置，制定课后服务引入校外力量的可操作制度；从学校层面而言，要破除工作中过度的教条主义和形式主义，灵活调适和分解来自上级的增量负担（宋萑、吴健健，第11期）；从教师层面而言，要立足教师全面增能的内生性减负，提升教师的业务能力和心理容量（龙宝新、周莎，第11期观点摘编）。 （六）教师评价 2020年，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出“探索增值评价”，坚持把师德师风作为教师评价的第一标准。2023年，研究者在这两个方面均开展了积极的探索。 教师增值评价基于学生成绩的增值来评价教师的教学效能。有研究者认为，教师增值评价可以更科学地评价教师的教育教学实绩，有利于调动教师教学的积极性。为此，他们结合我国国情，提供了教师增值评价的开展思路（张莉娜等，第1期）。也有研究者结合美国教师增值评价的经验，认为增值模型在科学性和有效性方面依然存在争议，增值评价结果服务教师奖惩决策存在较高风险，应强化其诊断功能，避免对增值评价作用的过分夸大和泛化；学生成长的丰富内涵难以通过客观数据进行全面衡量，应关注增值评价与其他各类评价方式的有机整合；关注增值模型及其技术和方法的本土化问题，突破增值评价在中国特色教育评价体系中的技术边界（韩玉梅等，第8期；黄丹凤，第10期）。 关于师德评价，学界存在着师德是否可评的理论争议，而在实践中往往以“是否出现安全事故”“是否遭遇了家长投诉”等为标准实行“一票否决”，结果导致越是负责的教师越有可能“出事”。这种师德评价的悖论，进一步催生了“躺平”的教师。研究者呼吁基于教师的日常美德实施师德评价，从过于倚重政策话语和行政逻辑，转向关注专业话语和教育逻辑，建构具有专业品质的师德评价（蔡辰梅，第7期）。要明确师德师风评价的边界，师德指向教师个体，师风指向教师群体；师德包括政治思想、职业道德、责任担当三个维度，师德评价的内容必须体现教师职业的专门性，注重师德评价标准的层次性，不能将教师的一切行为都置于师德范围，要把教师在职业活动中的违法行为与师德失范两者区分开来（施克灿，第11期）。 参考文献： [1][2] 林清华. 学校管理研究2022年度发展报告：基于《中小学学校管理》论文转载情况的统计与分析[J].中小学管理，2023（1）：40-44. [3] 谢永红.成民族复兴之大器：拔尖创新人才早期培养40载坚守与超越[J].中小学管理，2023（9）：5-9. 文章来源： 《中小学管理》2024年第1期 · 探索 文章编辑：王淑清 微信编辑：黄子珂 微信设计：新媒体运营部 
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