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本刊刊载之全部论文，从不收取任何版面费、审稿费、编辑费，如有言称收费者，必为假冒。 欢迎投稿→ 官方网站：www. 赵福江/北京教育科学研究院副编审。 班主任研修是促进班主任专业发展、提升班主任队伍建设水平的重要路径，而课程是班主任研修变革与创新的关键。当前，班主任研修课程变革面临着课程目标缺乏系统性、课程内容缺乏针对性、课程实施缺乏灵活性、课程评价缺乏科学性等现实困境。对此，基于班主任研修课程创新的理论基础、政策基础和实践基础，提出新时代班主任研修课程的设计与实施策略，即课程计划应以需求为指引，唤醒专业自觉；课程内容应以实践为取向，提升育人实效；课程载体应以多元为导向，拓展研修深度；课程评价应以发展为理念，促进反思实践。 2024年2期  中国教育学刊订阅15 中小学班主任是落实立德树人根本任务的关键岗位，是学校德育队伍的骨干力量，在我国迈向教育高质量发展的新时代，肩负着班级的高质量发展重任。由此，班主任面临着更大挑战和更高要求，加强班主任专业发展的重要性愈加凸显。促进班主任专业发展的重要途径之一就是班主任研修，班主任研修强调学习过程中教师的主动参与、动态建构和行动改进。班主任定期研修可以为班主任队伍搭建对话、交流平台，增强班主任解决教育过程中实际问题的能力，避免个人“孤军奋战”和“自然成长”。而创新班主任研修课程是提高研修质量、促进班主任专业发展、使班主任队伍得到整体提升的重中之重。本文试图通过分析班主任研修课程变革面临的现实困境和研修课程创新的基础，探求新时代班主任研修课程的创新路径。 一、班主任研修课程变革与创新面临的现实困境 近年来，随着国家对班主任研修在政策和实践上的重视，班主任研修呈现出规模扩大、层次增加的特点，各地教育行政部门和学校不断推进各级班主任工作室、工作坊等研修平台的建设，加快提升班主任队伍的专业能力和育人水平。但同时，班主任研修还存在着一些亟待解决的问题。 （一）课程目标缺乏系统性 课程目标是通过课程所要达成的预期结果，对课程内容、课程形式等各环节提供了指导的框架。而当前不少班主任研修缺乏对研修目标和课程目标的思考，导致课程缺乏规划，随意性较大。在北京教育科学研究院班主任研究中心开展的全国班主任调研中发现，绝大部分中小学校都为班主任搭建了定期研修平台，但在有班主任研修的学校中，有四成左右的班主任表示班主任研修活动不能定期进行。一方面有班主任工作事务繁忙、研修时间难以保障的原因，另一方面也说明了一部分班主任研修的组织者对研修课程缺乏清晰的目标和系统的规划，使得研修课程流于形式、难以落实。 （二）课程内容缺乏针对性 课程内容是一系列比较系统的直接经验和间接经验的总和，它是根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的逻辑序列组织编排而成的知识和经验体系。然而，目前班主任研修课程内容的针对性不强且缺乏选择性。 一方面，课程内容呈现理论与实践的脱节现象。一些研修课程注重提升班主任的理论素养，但缺乏对班主任教育实践场域的关注，导致班主任在实际工作中感到理论与实践的巨大脱节，甚至认为理论是无用的。而一些班主任研修课程常陷于事务和具体问题之中，导致班主任无法开拓视野，缺乏理论提升。另一方面，课程内容未能系统考量班主任专业发展的阶段性及不同需求。有学者指出，我国当前中小学班主任专业发展支持体系的实践策略，大多以“整体划一”的思想作为基础或立场，倾向于从群体或集体的角度促进班主任专业发展。而这就导致对处在不同发展阶段的班主任的分类分层研修不够，对班主任个体研修需求的关注度和针对性不足，从而难以激发班主任自主发展的意识，致使研修对提升班主任专业素养低效。 （三）课程实施缺乏灵活性 课程实施是将课程目标和内容从文本落实到实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。目前来看，班主任研修课程实施的方式比较单一，缺乏灵活性，还不能满足班主任学习的需求。虽然随着现代化教育技术不断变革和普及，班主任研修方式的探索和改革不断深入，但班主任研修的基本方式还是以集中培训、专家讲授为主，有效利用现代化教育技术手段进行网络研修的地区和学校并不多，即使有些地区和学校进行了网络研修，但也是形式大于内容，没有彻底摆脱传统研修方式的窠臼。培训者与班主任、班主任同伴之间的互动性不足，未能有效发挥班主任的主体性地位、推动研修共同体的智慧共享，难以促进班主任的专业反思与成长。 （四）课程评价缺乏科学性 课程评价是对课程的计划、编制及实施过程的价值评判过程。从评价对象上看，课程评价包括对课程学习者的评价和对课程本身的评价。目前，班主任研修的评价机制尚不健全。一方面，对参与研修的班主任的评价方式较为单一，甚至缺乏科学有效的评价，因此就不能明确班主任参与研修课程后班级管理知识、观念和行为的提升；另一方面，对研修课程本身的评价也较为欠缺，无法获知课程效果与预期目标是否匹配，以及课程需要改进的方面。正如有学者表示，在班主任校外研修活动中，研修活动的主办方没能对研修的设计与最终的成效作出负责任的评价，也往往不需要接受更专业的第三方评价，研修课程处于缺乏质量监管的状态。 二、班主任研修课程变革与创新的基础 班主任研修课程变革与创新面临的上述现实困境，究其根本，源自班主任研修课程的设计与实施欠缺理论、政策和实践基础。 （一）班主任研修课程的理论基础 1.班主任核心素养——构建班主任研修的课程基础 新时代中小学班主任的核心素养，包括班级建设能力、学生指导能力、沟通协调能力。这三项能力既是对班主任这一重要岗位的核心要求，也是优秀班主任专业发展的基本框架，更是班主任区别于一般教师的独特能力。其中，班级建设能力是班主任核心素养的最重要、最基础的能力，是对班主任岗位的特殊要求和核心内容，包含班级管理、集体建设两个关键点。学生指导能力是班主任核心素养的重心，包含价值观教育能力、个性化指导能力、身心健康指导能力、评价能力四个关键要点。沟通协调能力是班主任核心素养的重要组成，包含沟通教育信息、协调教育关系、调动教育资源三个关键要点。班主任核心素养的相关研究为班主任研修课程提供了理论依据，班主任研修课程需以班主任核心素养为基础进行设计并贯穿始终，以此才能有效提升班主任核心能力，促进班主任专业发展。 2.人本主义课程观——引导班主任研修的课程设置 人本主义课程观强调以人的全面发展和人性关怀作为课程设置的导向和归宿。在课程目标上，人本主义旨在培养完整的人，满足学习者自我实现的需要；在课程内容的编制上，强调要符合学习者的需要，联系学习者的实际生活经验，并兼顾个体间的差异，设置个性化课程；在课程结构上，强调课程的综合性、合理性和整体性；在课程实施上，强调“非指导性”课程实施，发挥学习者的自主性和创造性；在课程评价上，注重学习者的自我评价，强调课程评价应是多方面的、动态的。人本主义课程观让我们认识到，班主任研修课程必须基于班主任的需求，激发班主任内在的学习动机，并创设融洽的研修氛围，促进班主任之间的交流讨论、合作探究。同时，也要重视班主任的梯队建设，设置新手班主任、骨干班主任等不同层次的班主任研修课程，并做好班主任的成长性评价。 3.深度学习理论——关注班主任研修的学习状态 “深度学习”由瑞典学者费伦斯·马顿和罗杰·萨尔乔 于1976 年提出。他们根据学习者获取和加工信息的方式将学习者分为深度水平加工者和浅层水平加工者，并首次提出了浅层学习和深度学习两个概念。深度学习是一种主动的、探究式的、理解性的学习方式，要求学习者进行理解性的学习、深层次的信息加工、批判性的高阶思维、主动的知识建构和知识转化、有效的知识迁移、真实问题的解决。班主任在研修中的学习也应当是一种深度学习。授课专家应运用有效的课程实施方式，改变以往班主任在培训中的被动状态，注重班主任新旧知识和信息的整合，在已有知识的基础上建构新知识，并引导班主任在深入理解知识的基础上，解决现实面对的复杂问题。 （二）班主任研修课程的政策基础 班主任研修课程的政策基础源自国家层面对教师和班主任培训的相关政策文件。多年来，国家和地方出台了多项相关文件。例如，2006年，《全国中小学班主任培训计划》规定今后凡担任中小学班主任的教师，在上岗前或上岗后半年时间内均需接受不少于30学时的专题培训，并将班主任培训内容规定为班主任工作基本规范等六个模块，自此正式建立起中小学班主任岗位培训制度。2009年，《中小学班主任工作规定》提出“教育行政部门和学校应制订班主任培养培训规划，有组织地开展班主任岗位培训”，强调了开展班主任培训的规划性和组织性。2012年，《国务院关于加强教师队伍建设的意见》提出重视辅导员和班主任培训。推动信息技术与教师教育深度融合。2020年7月，教育部印发《中小学教师培训课程指导标准（班级管理）》（以下简称《指导标准》），其秉承师德为先、能力为重、学生为本、实践导向、分层培训的理念，依照班主任班级管理能力领域，制订实践导向的培训目标，开展班级管理能力诊断，设置有针对性的培训课程，确保“按需施训”，体现了国家对中小学班主任班级管理能力培训的导向和要求，强化培训工作的专业性，大力提升培训的针对性和实效性。2022年4月，《新时代基础教育强师计划》在目标任务中明确提出“构建高水平教师教育体系，建立完善的教师专业发展机制”。这些政策文件体现了国家对教师教育和班主任专业发展的重视不断增强，对班主任研修培训的要求和措施不断细化，为各级各类班主任研修提供了政策依据。 （三）班主任研修课程的实践基础 班主任研修课程的实践基础源自班主任自身的成长经验、学校专业支持体系和外在支持保障。第一，班主任个人的成长经验是研修课程的核心和基础。班主任是具有自己的知识、思想和经验的存在，当教师以自身的经验为基础，并将经验作为反思的对象时，他们的学习会更有效。因此，每一位班主任自身的成长经验、工作问题解决经验等即研修课程实施的基础，也是研修课程的重要学习资源，并且通过班主任之间的相互学习、交流研讨、反思改进等又能够生成新的经验，丰富其教育实践知识。第二，学校专业支持体系建设是班主任研修课程变革的发展方向。学校要建立班主任校本研修的基本制度，如建立班主任工作坊、班主任沙龙、青年班主任论坛等研修方式，并从组织建设、人员设置、研修内容与方式、考核评价等方面构建制度体系，形成班主任之间互助研修的生态，为促进班主任专业发展提供土壤。第三，学校外在支持保障是班主任研修课程的重要推动力量。学校要系统性地为班主任提供良好的专业成长环境，使班主任研修能够常态化、规范化、特色化发展。这包括保障班主任的研修时间，确保研修经费投入，提供研修资源支持，助力班主任职称评定等，使班主任研修真正成为班主任专业成长的“加速器”。 三、班主任研修课程的设计与实施 基于班主任研修课程变革面临的现实困境和课程创新的基础，新时代班主任研修课程需对课程设计、课程内容、课程载体、课程评价进行系统谋划，以最大限度地发挥其对班主任专业成长的作用。 （一）课程计划：以需求为指引，唤醒专业自觉 班主任研修课程是班主任专业成长的外部支持力量，但只有激发班主任内在自主发展意识，才能真正实现班主任专业的持续发展。正如有研究者指出，班主任专业化的内部支持系统指向班主任的专业自觉，即班主任在专业认同的基础上增强自我发展意识、学习专业知识、进行教育反思，进而更加明确自身专业性、主动追求专业发展。班主任内部的支持，是对外部支持力量的主动运用，是外部力量得以真正发挥作用的前提。因此，激发班主任的研修热情，唤醒班主任的专业自觉，应成为班主任研修课程的基本定位，贯穿班主任研修课程的始终。 参与研修的班主任是有着不同知识能力、教育经验、发展需求的个体，使他们真正融入研修过程中的前提是“看见”每一位班主任。因此，在设置课程目标和计划时，一方面要基于班主任核心素养的理论基础，为课程提供科学的框架和依据；另一方面，要调研、分析班主任的研修需求，使研修课程的计划、内容和方式的选择与班主任的日常工作的疑惑、专业发展的需求紧密联系，从而激发班主任参与研修的热情，获得专业成长。北京教育科学研究院班主任研究中心在2021年的全国班主任调研中发现，“学生心理辅导能力”（74.6%）、“家校沟通协调能力”（69.7%）、“学生自主管理指导能力”（64.7%）、“教育学、心理学、管理学等基础知识”（54.2%）、“班级建设与管理能力”（51.1%）成为“双减”后班主任最希望获得的能力。研修课程组织者可基于班主任核心素养制订班主任研修需求的调查问卷，从而明确班主任最想要获得的知识和能力；或指导班主任根据教育部印发的《中小学教师培训课程指导标准（班级管理）》中的“能力诊断级差表”进行自我诊断；或通过观察、访谈等多种方式掌握班主任的班级管理能力水平和培训需求。 此外，针对能力层次差异较大的班主任研修群体，还应以班主任专业发展阶段为划分，对于不同发展阶段的班主任设计有针对性的研修课程，开展梯队建设。例如，北京市海淀区中关村一小以班主任工作坊为主要阵地，以案例诊断、研讨交流、课题研究等帮助青年班主任解决工作中的实际困难，每个月组织一次班主任专题培训或沙龙活动，鼓励青年班主任和资深班主任同伴研修，共享教育智慧，带动班主任梯队建设。 （二）课程内容：以实践为取向，提升育人实效 班主任研修课程是以班主任核心素养和班主任实践需求为基础的，其内容来源于班主任的知识、理论、方法、经验等，因此，班主任研修课程要凸显班主任的主体地位，让班主任从被动接受者成为课程的开发者，关注班主任的经验、工作中的疑难问题和解决疑难问题的有用的方法和理论。 第一，班主任自身的工作经验就是最好的“课程”。杜威认为经验是科学和道德生活的指导。班主任所获得的专业成长离不开对自身工作经验的反思。有研究表明，优秀班主任与普通班主任专业成长路径的分殊主要在于：能否主动对以往的班级管理经验进行理性反思；是否有勇气将理性反思的成果应用于实践，重构班级管理行为。因此，班主任研修课程中应帮助学员总结、梳理自己的班级建设经验，包括学生成长史、班主任成长史、班级发展史等，提炼、反思工作中的“关键事件”。每位学员既是学习者，也可以是培训者，有助于班主任将碎片化的经验上升为理性思维，从而唤醒班主任的专业自觉，促进班主任积极主动进行专业发展。 第二，同行的经验就是最好的“课程”。“任何行业的成长都有赖于它的参与者分享经验和进行诚实的对话，同事的共同体中有着丰富的教师成长所需要的资源。”同行之间的对话与互动是班主任获得教育经验的重要来源，能够弥补个人经验的局限性。而且高层次的工作经验往往是经过理论“洗礼”的综合成果，它往往在一定程度上已经归纳出教育的客观规律，对于班主任的教育实践具有借鉴意义和价值。因此，班主任研修课程要注重挖掘优秀班主任的工作经验，使其引领、辐射研修共同体不断成长。班主任通过学习他者经验，反思自我经验，通过提炼出其中值得借鉴的教育思想，以及对自己的工作和研究很有价值的范例，从而提升自身教育实践的能力和水平。 第三，工作中的疑难问题就是最好的“课程”。随着社会经济快速发展，文化和价值观更加多元，学生的学习、生活方式发生了很大变化，这些变化都深刻体现在班主任的带班实践中，班主任面临着教育情境中的新问题、新挑战。新时代的班主任研修应当树立问题视角，关心班主任工作中的实际问题，经过归纳、提炼后将班级管理中疑难、典型、迫切的问题和冲突展现在班主任面前，引导班主任共同交流和研讨，分析和解决问题，从而提高班主任分析问题和解决问题的能力，增强班主任对教育实践的关注与反思。 第四，解决工作中疑难问题的有用的理论和方法就是最好的“课程”。被动、外在的理论灌输往往不能够很好地指导班主任工作，班主任更需要与实践相结合的、能够解决带班育人工作中疑难问题的相关理论和方法，从而形成系统的工作经验。正如杜威所说：“—盎司的经验所以胜过一吨理论，只是因为只有在经验中，任何理论才具有充满活力和可以证实的意义。”因此，班主任研修课程可以指导班主任将平时工作中积累的个体经验以教育案例的形式书写下来，对采用的教育策略进行深刻反思和理论分析，形成“案例+反思”的基本写作形式或“描述问题+分析问题+教育策略+案例总结”的系统写作形式。此外，还可以通过在实践中正确运用理论，开展课题研究等方式，更加切实有效地发挥理论对班级管理实践的指导和迁移作用。 （三）课程载体：以多元为导向，拓展研修深度 班主任研修应当是实现班主任理论学习、政策学习、实践学习和经验反思的有机结合，充分发挥班主任的主体性，才能促进班主任实现深度学习。因此，班主任的学习需要更加多元的方式和途径。案例分析、专题研讨、课题研究和特色活动等都是班主任研修课程的重要载体。 第一，案例分析是班主任理论联系实际学习的基本方式。研修课程中单纯的理论学习无法转化为学习者的经验，而只有通过案例这一理论与实践两者之间的桥梁，班主任才能将理论经由分析、思考运用在实际工作中，从而提高班级管理水平。“案例分析使班主任对不可预期的管理事件和对特定的、典型的管理问题有了一种把握和解决的方式。”研修课程应把案例分析作为班主任学习、反思的重要途径。一是要设置案例分析相关的理论课程，通过聘请专家学者、优秀班主任等加强对班主任的理论指导，使班主任掌握案例分析方法。二是要促进班主任开展案例写作，通过引导班主任以案例写作的方式，记录日常教育实践中的关键教育事件，提高其理论联系实际的能力，积累研修课程资源。三是要设置案例研讨的专题活动，通过围绕典型班级管理案例的研讨，班主任能够在短期内学习和分析各类班级管理问题，提高班主任工作能力，同时，研讨也加强了班主任之间的对话与合作。 第二，专题研讨或沙龙研讨是班主任彼此交流对话的重要途径。在沙龙研讨环节，班主任围绕研修主题或梳理核心观点，或聚焦案例讨论，或进行反思交流。通过言谈与倾听，班主任与同伴之间实现取长补短、共同成长，获得了更深层次的研修体验。例如，北京市海淀区七一小学的班主任工作坊开展“班主任沙龙”专题活动，每周围绕一个主题交流，包括班级管理方法、家校共育、班主任工作策略分享、班主任专业能力提升等方面，工作坊成员畅所欲言，互相学习带班育人方法，在交流中及时解决在工作中遇到的棘手问题，不断提高专业水平。 第三，课题研究是班主任探究实践问题的重要载体。课题研究是在教育科学理论的指导下，以教育现象和问题为研究对象，以探索教育规律及教育途径和方法为目的的一种科学实践活动。对于班主任工作的实践特性而言，研究就是为了解决教育实践中的问题。研修课程应指导班主任在日常工作中开展常态性课题研究，在发现、研究和解决问题的过程中，不断提升教育理念，改进教育行动。例如，在北京市“紫禁杯”优秀班主任工作室的研修课程中设置了课题研究课程，包括“小课题研究之如何选题、小课题研究之选题论证、小课题研究之开题论证、小课题研究之中期交流、小课题研究之总结交流”五项课程安排，以增强工作室成员的研究意识和研究能力。 第四，特色活动是班主任同伴协同合作的有效路径。班主任参与研修，就是参与团体中个体与个体之间建立对话和互动的过程。而活动则为班主任群体提供了彼此支持、相互合作的可能，使班主任获得更为丰富、立体的研修体验，获得身为研修团体中一员的参与感和归属感，如实践体验、现场观摩、拓展训练、交流展示、班主任论坛等。例如，清华附小班主任工作坊将班主任划分为乐业启程、专业知行、敬业修远三个阶段，五年一进阶，实现循序渐进、螺旋上升、完整发展。启程型班主任致力于提升专业技能，通过聚焦细、小、实问题，以“我该怎么办”为主要话题，为青年班主任提供简单可操作的策略。知行型班主任致力于形成专业风格，通过开展名家进校园、主题分享会、情境戏剧研讨等研修活动，实现班级建设的风格特色。修远型班主任致力于浸润专业情怀，通过班主任工作坊、成志班主任训练营等培训，将班级建设经验进行辐射，以个体发展带动群体提升。 此外，在研修方式上还应积极探索混合式研修，通过结合线上、线下两种模式各自优势，尤其是加强网络研修的开发，如开展网上主题研讨、案例分析、网络答疑、跨区域的互动交流等，提高班主任研修方式的灵活性，提升研修效果，拓展教师专业发展的新时空。 （四）课程评价：以发展为理念，促进反思实践 课程评价是研修课程中的必要环节，包括对学习者即班主任的评价和对研修课程的评价。以往的班主任研修往往不重视课程评价，不利于通过评价促进班主任的反思与实践，也不利于进一步完善和改进课程。教育部印发《中小学教师培训课程指导标准（班级管理）》中强调要强化培训效果评价，要求“各地、各教师培训机构要采用定性评价与定量评价、教师评价与专家评价、即时评价与后续评价、阶段性评价与整体评价、自评与他评相结合等多元评价方式，对培训效果进行全面评价，切实增强培训效果评估的系统性和科学性。培训效果评价要关注班主任的班级管理知识提升、班级管理认识与观念转变、班级管理行为转化”。因此，采用科学系统的课程评价是新时代班主任研修的变革与创新方向。 一是要通过评价了解班主任的学习情况，促进班主任专业发展。班主任在研修课程中的学习是一个持续的过程，其专业发展也是一个循序渐进的过程。因而，通过评价这一方式就能够很好地了解到班主任通过研修课程获得的知识、能力或者专业品质的提升。因此，研修课程组织者应采用定量和定性相结合等多种方式，对班主任进行过程性评价与整体评价、训后跟踪评价，如通过建立“学分银行”、班主任成长数据库、展示交流等方式，动态记录班主任参与研修的学习质量。班主任通过外部反馈和自我反思，不断获得改进和完善，进而加强专业自信，最终提升班主任的专业生活品质，实现自我价值。同时，课程组织者也可以从对班主任的评价中，掌握班主任参与研修课程的状态，从而对研修课程进行动态调节。 二是要通过评价了解课程的实施情况，促进课程完善和改进。班主任研修强调所有参与者的介入和互动，始终将班主任作为活动主体给予关怀，尊重每个班主任个体的表达。课程评价为班主任作为研修主体对课程设计和实施情况提供了一个自由的对话空间。研修组织者应加强班主任在研修中和研修后对课程的评价，包括课程设计、课程内容、课程实施、课程师资、组织保障等方面，全面检验研修课程效果，以评价促进研修课程质量的不断提高，使参与其中的班主任不断获得更为全面、持续的专业提升。 （本文编辑：闫碧舟） |
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