“核心素养”将向何处去

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一、从何处来：国际背景

素养即 competence 本来不是一个教育概念，是哲学、心理学、社会学、政治学和经济学领域一直在用的一个术语。

英国著名的专业知识与素养研究专家埃劳特( M. Eraut) 曾经总结过，素养概念的形成主要有三种学术传统: 

(1) 行为主义心理学的传统，它给我们提供了非常详尽的素养行为的具体清单，它只聚焦任 务分析的技术过程，却忽略了素养发展的社会和政治维度; 

(2) 素养的发生学取向，旨在结合工作表现 的优秀程度确定行为的总体质量，它更聚焦素养行为或表现的选择而不是培训或教育的目的; 

(3) 基于 素养和表现的认知建构，它起源于认知心理学的传统，旨在区分素养( competence) 与表现( performance) 。

经合组织（OECD）尝试从理想的教育目的 —— 成功的生活和完善的社会—— 出发 ，来回答“每个个体需要什么素养”。跨界团队经过深入的研究，2005 年在《核心素养的确定与选择: 执行概要》中明确提出三大类核心素养: 互动地使用工具、与异质群体互动、自主行动。同时他们也承认，由于国家、文化、价值观上的差异，核心素养的选择可以是多样的。尽管这里所说的“素养”是 competencies，但在该报告中还获悉，用来指称“素养”的词还有 literacy，ability，skill 等。

二、从何处来：国内研究

中国学生发展核心素养的研究是在教育部的委托下，由北京师范大学林崇德先生组织专家团队进行的。这项研究旨在全面贯彻党的教育方针、落实立德树人的根本任务，适应经济社会发展对人才培养的新要求，提升中国教育的国际竞争力。

中国学生发展核心素养的研究采用了多种方法，包括国际比较研究、传统文化分析、现行课标分析、实证调查研究等，以确保研究成果具有科学性、时代性和民族性。

核心素养被定义为学生在接受相应学段教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。这一定义体现了中国传统教育中“教人成人”的理念和现代教育中“人的全面发展”的理念。

三、核心素养总体框架

中国学生发展核心素养的框架包括文化基础、自主发展和社会参与三个方面，综合表现为六大素养（人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新）和18个基本要点。

林崇德先生认为：

 “文化基础，重在强调能习得人文、科学等各领域的知识和技 能，掌握和运用人类优秀智慧成果，涵养内在精 神，追求真善美的统一，发展成为有宽厚文化基础、有更高精神追求的人。”

“自主发展，重在强调能有效管理自己的学习和生活，认识和发现自我价值，发掘自身潜力，有效应对复杂多变的环 境，成就出彩人生，发展成为有明确人生方向、有生活品质的人。”

“社会参与，重在强调能处理 好自我与社会的关系，养成现代公民所必须遵守和履行的道德准则和行为规范，增强社会责任 感，提升创新精神和实践能力，促进个人价值实 现，推动社会发展进步，发展成为有理想信念、 敢于担当的人。”

在这三个方面的关系上，课题组认为，“文化基础”是实现自主发展和社会参与的基础，反过来说，自主发展和社会参与也是以必要的文化基础的形成为前提和条件的，相互之间具有一种内在的关联性。课题组认为，这三 个领域的划分，既考虑了教育作为人类知识和文化传承的作用，也考虑了教育在促进个体发展和 社会进步方面的作用，为学生发展核心素养提供 了一个比较全面的理论框架。

四、关于核心素养的一些讨论

关于素养和核心素养的概念，有研究者详细研究了英文和中文的相关概念，提出了不同的观点。如李雪和孙绵涛就认为，课题组把核心素养定义为 “适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力”是有问题的， “因为人们通常所认为的品格是人的人品在日常活动中所显现出的一种做人的格调；而能力则是人从事某项活动的本领。素养是品格和能力的下位概念，有了某种或某几种素养，学生才能形成一定的品格和能力”。在李雪和孙绵涛看来，素养是下位概 念，能力、品格为上位概念。课题组用上位概念 来定义下位概念，在逻辑上是存在一定问题的。

关于三个方面、六大核心素养和18个基本 要点，有研究者认为，这个框架罗列的内容太多，几乎等于一个人未来发展所需要的全部素养，因而与 “核心素养”的定义不符。褚宏启也是从概念分析入手明确提出，核心素养既然是关键素养，就不是全面素养。 “把核心素养等同于 全面素养，显然是错误的。从词义上看，核心素养必须是 '核心’的素养，核心素养之外，还应该有 '非核心素养’。否则，所有的素养放在一 起，就不是 '核心’的素养了。核心素养不是面面俱到的素养 '大杂烩’，而是全部素养清单中的 '关键素养’”。

关于核心素养是高级素养还是基础素养，林崇德先生和课题组成员都明确认为，核心素养是基础素养，因而是共同素养，是每个学生个体面对未来社会发展都应当具备的。褚宏启持有不同的看法。他认为，核心素养是高级素养，不是低级素养和基础素养。他认为，学生的生存与发展需要多种素养，核心素养只是其中的 少数。作为少数的核心素养，不可能也不应该是不学而能的低级素养或基础素养，而是应当优先学习和优先形成的高级素养。他指出，事实上，为世界各国共同重视的创新能力、信息素养、合作能力、社会责任、交流技能等核心素养，都不 是一些简单的、低级的或基础的素养，而是一些高级的、复杂的、需要长期努力才能形成的高级 素养。这些素养与中国的应试教育所青睐的一些素养如死记硬背 (记忆)的素养、题海战术 ( 应对考试)的素养等存在着质的差别。

关于核心素养框架在学校课程、教学、评价 等环节的落实，一些研究者也表达了一些忧虑。崔允漷发表了 《素养:一个让人欢喜让人忧的概念》一文。该文基于教育实践的立场认为，无论是东方还是西方，将素养作为教育概念、作为学习结果的概念，其实都存在一些理论问题。简单地、机械地、僵化地以 学生发展核心素养为指针，极有可能导致课程或 学习内容的窄化、教学中达成核心素养目标的抽 象化以及学生素养目标实现程度评价的知识化、 技术化或碎片化。在此意义上，崔允漷的上述观点有助于教育者们从学生发展核心素养话语的狂 热中冷静下来，理性思考学生发展核心素养框架 作为一种概念工具对真实教育实践的真实影响。

五、核心素养将向何处去

核心素养作为一个教育目标和人才培养的框架，其目的是为学生提供必要的品格和关键能力，以适应终身发展和社会发展的需求。面对上述争议，其未来发展趋势可能会体现在以下几个方面：

1. 综合性与平衡：核心素养应当是综合性的，既包含基础能力也涵盖高级能力，以确保学生能够在不同层面上发展。同时，需要平衡本土文化特色与国际视野，使核心素养既有中国特色，又具有全球竞争力。
2. 实践性与适应性：核心素养的培养应当紧密结合实际生活和社会需求，强调实践性和适应性。这意味着教育内容和教学方法需要不断创新，以适应快速变化的世界。
3. 灵活性与个性化：虽然核心素养提供了一个共同的教育目标框架，但其实施应当允许一定程度的灵活性和个性化，以适应不同学生的特点和兴趣。
4. 持续性与发展性：核心素养的培养是一个持续的过程，应当贯穿于学生的整个学习生涯，并随着学生的成长和社会发展的需要而不断调整和发展。
5. 评估的多元化：对于核心素养的评估应当超越传统的考试和评分方式，采用多元化的评价方法，如项目评估、同伴评价、自我反思等，以全面了解学生的核心素养发展水平。
6. 教育政策的支持：教育政策应当支持核心素养的实施，提供必要的资源和条件，如教师培训、课程开发、学习环境优化等，以确保核心素养能够有效地融入教育实践。

综上所述，核心素养是一个动态发展的概念，需要教育者、政策制定者、学者和社会各界共同努力，不断探索和完善，以实现其在教育实践中的最大价值。

主要参考文献：

1. 林崇德. 21世纪学生发展核心素养研究[M]. 北京：北京师范大学出版社，2016.

2. 林崇德. 中国学生核心素养研究[J]. 心理与行为研究，2017, 15(2): 151-152.

3. 林崇德，刘霞，郝文武，胡金木. 努力提升学生核心素养———访林崇德先生[J]. 当代教师教育教育研究，2017(2): 12.

4. 李雪，孙绵涛. 学生发展核心素养探究———兼与《中国学生发展核心素养》商榷[J]. 上海师范大学学报（哲学社会科学版），2017(6): 81.

5. 褚宏启. 核心素养的概念与本质[J]. 华东师范大学学报（教育科学版），2016(1): 2.

6. 闫闯. 切勿忽视学生核心素养发展本土化[J]. 教育科学论坛，2016(20): 8.

7. 崔允漷. 素养：一个让人欢喜让人忧的概念[J]. 华东师范大学学报（教育科学版），2016(1): 5.

8. 石中英. 关于中国学生发展核心素养的哲学思考[J]. 课程、教材、教法, 2018, 38(9): 36-40.