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陈丹，女，北京教育学院教育管理与心理学院教师，管理学博士，副教授 教师的专业成长，在教育改革和教育高质量发展中，发挥着举足轻重的作用。《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，各级党委和政府要从战略和全局高度充分认识教师工作的极端重要性，把全面加强教师队伍建设作为一项重大政治任务和根本性民生工程切实抓紧抓好。《新时代基础教育强师计划》也提出，高质量教师是高质量教育发展的中坚力量。校长在促进教师专业成长过程中扮演着重要角色，肩负着重要职责。《义务教育学校校长专业标准》提出，校长作为学校改革发展的带头人，担负着引领学校和教师发展的重任，校长是教师专业发展的第一责任人，要将学校作为教师实现专业发展的主阵地。因此，梳理分析中小学校长引领教师专业成长的基本内涵、现实挑战及系统路径具有重要实践意义。 中小学校长引领教师专业成长的基本内涵 “引领”意为引导、领导。[1]中小学校长引领教师专业成长可以理解为一种领导行为，是校长领导教师不断提升专业水平、实现专业发展的过程。 彼得·G.诺思豪斯（Peter G. Northouse）认为，领导是个人影响团队成员去完成共同目标的过程。[2]约翰·科特（John Kotter）认为，领导是有助于引导和动员人们的行为和其思想的过程。[3]其核心是满足人们非常基本而又常被忽视的需求，如成就感、归属感、认可、自尊、把握自己命运的意识、实现理想等，激发出人们身上极大的能量，从而战胜变革过程中的主要障碍，引起变革及形成非常积极的变革潜力。[4]约翰·韦斯特-伯纳姆（John West-Burnham）指出，领导从根本上与以下内容有关：创造共同的目的感；鼓舞人心并使人产生热情；推动积极地参与，奔向共同的希望；认识到工作中的情绪因素；建立真诚可靠的关系；保证动力和持续的良好表现；确保职业操守。[5] 从以上对领导的理解来看，领导的核心涉及三个方面：一是表明领导者用思想和行动去影响团队成员的过程；二是强调领导者和团队成员间有共同的目标愿景；三是突出在实现目标的过程中，领导者对团队成员的激励和鼓舞。为此，校长引领教师成长可以理解为：一是校长对教师实施影响的过程。校长需要不断用自己的品格、思想、语言、行动去影响教师，为教师成长提供方向、树立榜样，成为教师专业发展的榜样示范者、专业引导者、发展支持者、 激励保障者和文化营造者[6]，当好教师专业成长的设计师、领头羊、合作伙伴。[7]二是教师与校长形成共识并实现共同发展的过程。学校是一个发展共同体，校长需要带领教师建立共同的学校发展愿景并在意识、行动上形成深度共识，将学校发展和教师发展有机融为一体，在奔向学校发展愿景的过程中实现学校和教师的共同发展。三是校长鼓舞支持教师的过程。校长需要树立教师的职业使命感，积极关注教师的发展需求，营造浓厚的学习共同体氛围，搭建丰富的成长平台，用尊重、信任、支持激发教师的内驱力和潜能，提高教师的自我效能感、职业成就感和幸福感，从而赋能教师实现持续成长。 中小学校长引领教师专业成长面临的现实挑战 （一）教师队伍的结构不均衡 教师是学校开展教育教学的重要人力资源，学校的教师资源配置直接影响学校教育教学质量。当前，中小学校师资结构性不均衡的问题，主要表现为：一是年龄结构的不均衡。如有的学校中老年教师占比多，教师队伍几年得不到新鲜力量注入，教师团队更新理念、教学创新的能力不足。二是层次结构不均衡。如有的学校优秀教师储备明显不足，教育教学示范引领力量薄弱。三是学历结构不均衡。如有的学校教师第一学历是本科的比例非常低，教师自身的学科知识和能力还有较大的提升空间。四是教师来源和学科结构不均衡。如一些学校的教师是非师范生，教非所学的情况比较明显。这些结构性不均衡的问题，是中小学校长进行教师队伍整体规划和引领教师专业成长的首要挑战。 （二）教师自主发展内驱力不足 教师自主发展内驱力是实现教师专业成长的重要基础和决定因素，这是中小学校长在引领教师成长过程中一直努力探索的课题。教师发展内驱力不足，受多方面因素影响，当前有两方面因素值得关注：一是教师的职业理解。部分教师没有深刻理解教师职业的重要价值，没能站在国家、民族命运和学生终身发展的高度去审视教师职业的意义，缺乏坚定的职业信念，没有充分发挥职业理想和职业追求对专业成长的驱动作用。二是教师的职业幸福感。经济合作与发展组织（OECD）从认知幸福感、主观幸福感、身心健康幸福感和社会幸福感四个维度建构教师的职业幸福感，涉及教师的自我效能感、工作投入、情绪、满意度、身心状况、与利益相关者的关系质量等。[８]基于经济合作与发展组织（OECD）这些指标来看教师当前的工作状态，教师要承担繁重的教育教学任务和事务性工作，面临教育改革进程中不断涌现的教育教学新内容和新要求，处理复杂的师生关系、家校关系和同事关系，应对工作、家庭和个人需求间的有关冲突等，这些情况加重了教师的职业倦怠，影响了教师的职业幸福感，从而也在一定程度上降低了教师自主发展的内驱力。 （三）教师教育教学水平与基础教育改革要求存在一定差距 2012年，教育部印发了《中小学教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》），为教师专业发展提供了方向和标准，对促进中小学教师队伍建设发挥了重要作用。近年来，各地区、各学校参照这两组标准培养和指导教师成长，取得了明显成效，教师的教育教学水平不断提升。需要关注的是，随着教师队伍学历水平的提升和教师培训力度的加大，教师队伍教育教学水平相较于过去已经达到了较高水平，但相对于当前不断深入推进的基础教育改革要求，教师教育教学水平还存在一定差距。如有研究者基于《专业标准》对某地区教师开展调查，其结果显示，教师教学能力的发展水平基本达到了《专业标准》要求，且总体发展水平良好，但教师开展“教学评一体化”教学还面临较大挑战，包括基于新课程标准的教学设计能力不足、学科核心素养课堂教学落实较难、教学评价能力较弱、教学方式仍然比较单一、信息技术能力还有待提高等。[9]这反映出教师专业发展，在不断涌现的改革要求下，面临的挑战和困难。因此，教师教育教学水平提升的速度，如何才能跟上甚至超越基础教育改革的步伐，也是当前中小学校长引领教师专业成长需要深度思考和积极规划的问题。 中小学校长引领教师专业成长的主要路径 （一）系统规划教师发展，优化教师队伍结构体系建设 教师队伍建设是一个系统工程，需要加强顶层设计和系统规划。为应对中小学校教师队伍建设中普遍存在的结构性、匹配性、层次性问题，中小学校长需要经过系统思考，构建长效的全体性发展、群体性发展和个性化发展“三层一体化”教师队伍发展体系。 关于全体性发展，要着眼于学校教师队伍的整体发展规划，根据基础教育改革有关要求和社会环境变化需求，统筹分析教师队伍的现状和需求，科学制定教师队伍的规模、结构、素质规划，建设相应的教师专业发展制度与机制，从而满足学校正常运转和优质发展的人力资源体系建设。同时，从全体教师专业发展的共同要求出发，在教育政策法规、师德师风、教育教学基本规范等方面开展统一的、通识性的教师培训学习和发展指导，保障教师队伍在专业发展基本达标上同步、同频。 关于群体性发展，校长要着眼于学校不同类型教师的分类分层发展，如基于年龄分类的青年教师、中年教师、老教师，基于专业发展阶段分层的新任教师、成熟教师、专家型教师，基于岗位分类的学科教师、班主任、年级组长（教研组长）、中层干部等，需要在统一指导的基础上，充分考虑每种类型、每个层次教师群体的业务特征、岗位职责和专业要求，开展针对特定群体的专题培训、教研、评比等。 关于个性化发展，校长要着眼于每一位教师自身的特质、兴趣、基础、优势、目标等，进行个性化发展规划与指导，将每一位教师从群体性发展中再进一步独立出来，关注教师个体的差异性需求，挖掘教师个体的专业潜能，赋能教师个体的个性化成长，激发教师个体对自身职业发展的思考规划、责任担当和内生动力。 《义务教育学校校长专业标准》中明确要求，校长引领教师专业成长要关注每位教师的发展，指导教师根据自身发展特点制定专业发展规划。校长要引导教师准确、全面地认识自我，确定与教师职业发展相关的目标，指导、支持教师制定和实现个人专业发展规划。在“三层一体化”教师队伍发展体系中，全体性发展是基础、群体性发展是关键、个性化发展是核心，三者发挥着各自不同的功能，相互补充，相互促进，共同为学校教师队伍整体的结构性发展提供重要支撑。 （二）深化教师的职业理解与情怀，完善教师的激励体系建设 教师的职业理解与情怀，体现了教师的职业境界、职业态度和职业追求，也是教师专业发展不竭的动力源泉。有学者认为，激发力量的强度受个人对目标价值大小的判断和自己能实现这个目标的概率两方面的影响，个人认为这个目标的价值越大且自己实现的概率越高，其产生的内生动力就会越强。运用到教师发展动力上，如果教师能看到自身职业的重要价值，且自己有信心有能力履行完成这个使命，教师就会产生强大的发展内驱力。 《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，教师承担着传播知识、传播思想、传播真理的历史使命，肩负着塑造灵魂、塑造生命、塑造人的时代重任，是教育发展的第一资源，是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要基石。这一论断，将教师的职业使命提升到了新的高度。中小学校长要通过多种方式对教师进行价值引领，引导教师充分认识到自身职业与学生发展、国家繁荣、民族兴盛之间的密切关系，树立高度的职业使命感、责任感，自觉主动地投入为党育人、为国育才的洪流中。与此同时，2020年，教育部等八部门印发《关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》，提出对教师要注重精神荣誉激励、强化专业发展激励、完善岗位晋升激励、健全绩效工资激励、突出关心爱护激励，这为学校完善教师激励体系提供了重要的框架指导和行动指南。中小学校长要借助激励体系的建设，助力教师获得有效的专业成长，增强教师的幸福感、成就感和自信心，为教师履行职业使命，提供足够的精神支持和能力支持。 （三）建立教师学习共同体，提升教师的教育教学水平 随着基础教育改革的深入推进，学校教育教学的系统性、复杂性、融合性不断提升，单个教师自己研究、单个学科独立教研、单个年级自行运行、单个学校封闭发展等方式，已经逐步退出历史舞台。各种跨学科、跨学段、跨学校、跨组织的教育教学共同体的建立，日益成为教育领域中的普遍现象。有国外学者研究了校长领导力对教师学习的影响，重点聚焦在当教师致力于应对各种挑战时，校长如何营造支持教师学习的积极向上的氛围。该项研究发现，几乎所有被调研的校长都采用了三项关键举措，其中之一就是建立一种合作文化。[10]当前，中小学校长若想做到引领教师实现教育教学水平的整体提升，且能跟上基础教育改革步伐，就需要不断加强教师学习共同体的建设。 首先，校长要深入理解教师学习共同体的内涵。雪莉·霍德（Shirley M. Hord）提出，教师学习共同体，是由具有共同理念的学校教师和管理者构成的学习者团队，他们持续探索、分享学习，并将学习成果应用于实践中，以不断改进教学实践，致力于促进学生学习的事业。[11]其中，需要把握几个关键点，即共同体的价值观是所有人共有的且共同认同的理念，而不是某一部分人独有的理念；共同体的成员是由教师和管理者共同构成，而不是只有教师；共同体的任务是要将学习应用于实践，而不是仅停留在学习表面；共同体的目标是促进学生的学习，而不是游离于学生发展之外的其他内容。这些关键点可以作为检验一个教师共同体是不是真正的教师学习共同体，以及是不是有效的教师学习共同体的重要指标。 其次，校长要推动教师学习共同体的体系建设。当前，学校中的教师学习共同体有多种组织形式，如教研组、年级组、项目组、课题组、工作室等。这些教师学习共同体，能否切实提升教师教育教学水平，需要学校进行系统化建设，包括创设学习共同体的文化和氛围，设立学习共同体共享的愿景和目标，创新学习共同体运行的模式和策略等。彼得·圣吉（Peter M. Senge）提出，在某些层次上，个人学习与组织学习是无关的，即使个人始终都在学习，并不表示组织也在学习。只有通过学校系统的设计和组织，才能促进教师学习共同体的有序运行与效能发挥，也才能将教师团队的共识化为行动，甚至可以将这种团队学习技巧向别的团队推广，进而建立起整个组织一起学习的风气与标准。[12] 参考文献： [1] 亢世勇. 新词语大辞典[M].上海：上海辞书出版社，2003：1. [2] 彼得·G.诺思豪斯. 领导学：理论与实践[M]. 吴爱民，等，译. 北京：中国人民大学出版社，2012：2. [3] [4] 约翰·科特. 变革的力量：领导与管理的差异[M]. 方云军，等，译. 北京：华夏出版社，1998：2，6，78. [5] 约翰·韦斯特-伯纳姆. 重新审视教育领导力——从提升到转型[M]. 胡卫，译. 上海：华东师范大学出版社，2016：62. [6] 陈丽. 乡村校长要成为教师专业发展的引领者——基于河北省乡村校长代表调研的思考[J]. 中小学校长，2021（3）：30-35. [7] 田树林. 校长引领教师专业成长的思路[J]. 教书育人，2016（10）：50-54. [8] 陈殿兵，杨新晓. 国际视域下教师幸福感的影响因素及其启示[J]. 教育实践与研究，2021（9）：59-64. [9] 杨静. 核心素养背景下教师教学能力发展现状与对策建议——基于G市中小学教师的问卷调查[J]. 现代教育管理，2021（12）：61-69. [10] Drago-Severson, Ellie. New Opportunities for Principal Leadership: Shaping School Climates for Enhanced Teacher Development[J]. Teachers College Record, 2012（3）：1-44. [11] 陈晓端，任宝贵. 当代西方教师专业学习共同体的理论与实践[J]. 当代教师教育，2011（1）：19-25. [12] 彼得·圣吉. 第五项修炼[M]. 郭进隆，译. 上海：上海三联书店，1998：269. [责任编辑：刘新丽]
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