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解读文言文的三重秘境——读《好课之道》有感 中山市横栏中学∣夏二姣 汲安庆教授的《好课之道》围绕语文阅读教育的四重境界来谈如何提升语文教育。首先是稳境——守住语文的体性，即注意形式知识和形式智慧的统一，在言语形式和言语内容的同统一中突出言语形式，遵循由言语形式到言语内容，再返回言语形式的解读路径。接着是醇境——体认文本的类型，区分文章视域下的各种文类差别。然后是化境——揭秘文本的篇性，即文本中体现的作者的言语表现个性和智慧。最后是至境——实现言语性高蹈，强调阅读主题与作者烟雨指挥、言语生命的化合。围绕着四重境界，书中列举了许多课例，其中让人感触最深的是文言文的实录及评价，研读文言文课例，从中窥探名师文言文教学的三重秘境，以期迁移到文言文教学中。 一、读中体悟，于关键处指引 文言文重视读是语文老师们的共识，但是名师们指导学生朗读却不着痕迹，不是因为朗读重要而去朗读，而是恰好这个地方需要朗读就刚好带领学生去朗读。朗读应是有所得处细细读，抑或是在读中品出独特的滋味来。以陈治勇老师教授的《桃花源记》为例，陈老师指导学生读并不是通读，而是抓住渔人的情感波动词来引导学生在读中体味渔人的情感变化。例如如何读“缘溪行，忘路之远近”，就是引导学生分析此时此刻渔人的心情是闲适悠然的，所以读出舒缓的慢节奏，在停顿的时间上延长。而到了“忽逢桃花林”，渔人从闲适变得惊喜，所以读的速度稍快。而对“夹岸数百步，中无杂树，芳草鲜美，落英缤纷”的指导，则是从美景描述入手，进而将其与之前的语言对比，突出后者的整齐，言语的背后与心情一致，因而既要读出惊喜感，又要读出连贯的节奏。而引导学生分析作者内心的情感时，教师抓住“后遂无问津者”一句，读出“遂”的味道，通过这个字引导学生分析写下此句的作者的心情，了解他内心的悲痛、无奈与凄凉。 由此可见，好的朗读可在关键处着眼于停留，并不一定只停留在全文的通读，或者只在开始前读一下结束后读一下，可像陈老师一样在关键赏析处读出味道，也可像肖培东老师《记承天寺夜游》一样随文随读。 二、句中探索，于细微处发问 教授文言文，由于学情的不同，各校语文老师的处理方式大不一样。相比名师课例的精微深细，处于乡村学校的语文教师们在文言课堂的时间大多花在基础字词句的疏通上，很难向细处深处延展。但是蒋兴超老师的《小石潭记》却为我们打开了文言教学的另一扇窗：基础梳理与精微深细也可以恰到好处融合。他的教学都是在文言字句里穿梭，从读到句意的理解疏通，在细微处解剖作者的内心。蒋老师在《小石潭记》这一课中，首先在三次不同形式读课文后，通过字词检测学生自学情况，顺便疏通和积累文言字词，紧接着以“记”是什么意思，小石潭记录了哪些经历来梳理文章脉络：发现小石潭——游览小石潭——离开小石潭。 对于文章的理解，老师在小处发问。如小石潭的景物在哪里吸引了作者？为什么会吸引作者？作者什么心情？从哪个词最能看出来？看似很随意地从小处发问，其实是在引导学生深入理解文章。从鱼、树、水、石四个层面体悟柳宗元的“乐”，又从“悄怆幽邃”“寂寥无人”体味柳宗元的“忧”；运用添加修饰语的方式，将“青树翠蔓，蒙络摇缀，参差披拂”的情境个性化还原，还有对“牢笼百态”“借物写心”手法的揭示，无不彰显细微中的深度。 三、文中寻情，于疑惑处转深 书中，几篇文言文课例与众不同的是，文章由浅入深是自然过渡，并非刻意突破。例如《桃花源记》中探究了桃花源的美景后，陈老师从现实生活中的桃源比比皆是入手，提出疑问：为什么陶渊明在文章结尾把它写得那么神秘而不可追。引起学生对写作背景的思考，教师顺势引入背景，来引导桃花源是一个美丽的幻梦，然后转入“后遂无问津者”如何读，以此引导学生从“遂”的读法入手，了解陶渊明的悲痛与无奈。而最值得一提的是，在清楚了解作者情感后，教师对文章的深度引领体现在《桃花源记》的现实意义，由各地争当桃花源探索其因，引申到桃花源成为“文化的标识，精神的图腾”。这给文言文的教学引入了一层新的高度，入其文，又出其文，真正达到教材选编的目的，既是知识的传播，又是文化的传承。
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