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钱雨 华东师范大学教授 重磅推荐：2024年全国幼儿园课程建设高峰论坛（5月18日—19日武汉），钱雨教授将就幼儿园课程建设进行主题讲座！ 相对于传统的预成课程而言，生成课程是在教师、儿童、课程文本和教育情境等多种因素互动中建构生成的一种非预期、非线性的弹性课程模式。生成课程的核心就在于其生成性、创造性和体验性。作为一种课程范式，生成课程代表着对传统课程观的批判与颠覆性革命。传统的预成课程受到了工具主义、科学 主义以及功利主义等思维方式的影响，强调对儿童、课堂、知识的确定性控制，忽视了儿童的天性与需求。生成课程挑战传统课程理论的弊端，以生成、创造与体验为核心品性，重视个体的经验与生命意义，通过交互主体性的对话，关注师生探究、发现的过程。因此，发展生成课程，首先需要从理论层面考量生成论与生成课程，其次要从教学层面反思发展生成课程的实践智慧。 一、关于生成课程（Emergent Curriculum） 的理性反思 （一）“生成”与“生成论”：生成课程的哲学基础 英语中的生成“emergency”一词来源于动词 emerge，它的原意是“从水面下浮现”。“e-”是一个表示“向外，从……中出来”的前缀。“emergency”可以译为生成、显现、突现等，其中，“突现”是复杂性科学的一个关键词。 1963 年，气象学家劳伦斯在《大气科学》发表了“决定性的非周期流”一文，指出在气候不能精确重演与长期的天气预报不力之间必然存在某种联系。这就是非周期性与不可预见性的关系。他推测，任何一连串事件都可能有一个临界点，在这一点上，小变化可以引起大变化，并且是丰富的、不可预测的变化。混沌的含义就是这些点无处不在，不可低估它们，这就是著名的“蝴蝶效应”。混沌理论打开了一扇复杂性科学的大门。30 多年前，美国数学家曼德勃罗（Mandelbrot）在研究复杂性理论时，发现有些非线性方程运动轨迹具有一种不可预期的突发性，展现了一种奇异、眩目的分形图形。他用计算机绘出了第一张五彩缤纷、艺术品般的、美丽分形的混沌图像，这些现象都被称为复杂性科学中的“突变”现象。 有学者提出，复杂性科学中的“突变”一词，其实和生成论中的“生成”是完全一致的。“生成论”本身就是针对“现成论” 或“构成论”提出的，是对“构成论”与“整体论”局限性的超越。“现成论”把事物看作是既成的事实，束缚了人们的思维，阻碍了科学的创新和发展。而“构成论”用还原的视角，试图对事物进行简单的分割，认为一切物质都是已经存在的，是独立的各部分组成后呈现在我们面前的。“生成论”则采取生成性思维，主张万事万物时刻都处于变化生成的状态，包括人类生命的存在也在不断生成变化着。 “生成哲学”在东方有着悠远的历史，可以追溯到中国的道家文化。楚简的《太一生水》中说：“太一生水，水反辅太一，是以 成天。天反辅太一，是以成地。”说明了宇宙生成的由来。老子则以“道”为核心，提出“有无相生,难易相成”的中国古典生成哲 学。“道生一,一生二,二生三,三生万物”，“道实”与“道变”共同构成了老子生成哲学的根基。在老子看来，天下万物始终处于不断变化生成中，生成是世界存在的方式，也是人们认识世间万物的途径。 西方诸多哲学家也提出了生成性思维的观点，如马克思的实践生成哲学、存在主义哲学、生命哲学等流派。20 世纪的科学革命不仅推翻了经典物理学关于物质构造的设想，而且动摇了实体实在论，它得出了物质非物质化的科学哲学观，提出了非实体主义或关系主义的观点，为当代生成哲学的建构奠定了基础。 当今，量子论哲学说明了微观客体在相互作用中生成，系统论与复杂性理论哲学又阐释了层展世界的生成。用生成论的方法看问题,人与自然应该是和谐的整体，东西方文化要融合交流,整个宇宙都处在动态平衡的循环运动网络之中，教育当然也不例外。 （二）影响生成课程的教育理论 生成本身是一个由无到有、不断涌现和明朗的过程。生成哲学以及康德、席勒、狄尔泰等人的生命哲学与生命美学都对教育领域产生了影响。而建构主义理论、杜威的经验课程观、后现代课程观等教育理论则直接影响着生成课程理论的诞生。 建构主义教育观是生成课程的重要教育理论来源之一。建构主义理论认为，认识并不是主体对客观实在的被动反映，而是主体对客观世界主动建构的过程。如皮亚杰认为，知识的产生源于个体认知的失衡，个体为了达到认知平衡，会运用同化和顺应的方式使自己达到适应的状态。学习的过程不断生成与变化着，学习者如同在一连串高低不平的石头上行走，需要不断调整自己的平衡。课程的发展途径如同一次“森林旅行”，既无固定路线，也无直达列车。 杜威则认为，教育的本质就是儿童经验的不断改造和连续发展。他指出，“常态的儿童和常态的成人都在不断的生长。他们之间的区别不是生长与不生长的区别，而是各有适合于不同情况的不同的生长方式”。杜威认为，教育过程中的基本要素就是不成熟的、尚未发展完善的个体，并提出了“教育即生长”的命题。传统教学把经验的主体和客体分裂开来，忽视了儿童能动的活生生的现实经验，只有通过经验的改组，个体知识才能得到生长，儿童才能得到持续发展。 日本学者佐藤学认为，今天的学校教育和课程发展已经呈现出一种不可避免的“后现代状况”，“'后现代话语’的话语与思考样式渗透了课程研究的领域”。兴起于 20 世纪 60 年代的概念重建主义认为，现代性课程研究存在追求课程的工具理性、课程追求简单的线性、忽视教学的动态发展性特征等三大弊端。现代课程观主张提供普适性程序，强调知识和教学的精确性和客观性，忽视了具体存在的人。如美国课程学家多尔所说：“现代主义，尤其在教育和课程领域之中的体现是害怕放松了控制的弦。”在这种“机械性导向的课程中，目标是外在的而且先于教学过程而确定的；目标一旦设定，便要贯穿整个课程。教师成为驾驶员（通常驾驶的是别人的车），学生最多是旅客，更糟的是成为被驱动的物体”。生成课程正是通过对现代课程理论的超越，与后现代思想形成了某种契合。 此外，维特罗克的生成性学习理论、博尔诺夫对“教育的非连续性”认识等，都为生成课程理论的发展提供了支持。西方教育家还开始关注课程中的“生成逻辑”对多元文化中学生的主体性培养的意义等。近十年来，我国也有不少对教学与课程生成的 尝试，如认为生成教学就是“强调教学的过程性”。还有学者提出，教学本身具有生成性,没有不具有生成性的教学。学者们也对生成课程和预成课程进行了辨析。预成课程和预设课程不同。前者遵循的是普遍主义或绝对主义的思维模式与衡量标准，以控制为核心，追求教学的效率与结果，在教学展开之前，已经设定好教学路径与结果，并且希望寻找普适化的路径与规律。而预设课程中的“预设”是事先准备和设置的意思。不过，现今的教育过分讲求“预设”，预设就变成了预成，成为成人控制儿童的手段，脱离了教学本体存在的要求。总体来说，我国的生成课程理论还没有形成完整的体系，对生成课程的实践研究也缺乏广泛的支持。 二、生成课程的当代表现形态 意大利的瑞吉欧课程、美国的 PBL 教学模式以及我国基础 教育课程改革中的综合实践活动，都是生成课程的当代表现形态。 （一）瑞吉欧课程 意大利瑞吉欧（Reggio）学前课程体系可谓是当代生成课程的典范，也有学者称它为“弹性计划”或“项目活动”。 瑞吉欧是意大利北部的一个小城，其学前教育体系中没有固定的课程内容，也没有预先设计好的活动方案，课程主要是以 “主题（progettazione）”的方式开展的。儿童在教师的支持、帮助和引导下，围绕自己感兴趣的某个问题进行研究、探讨，在共同的研究与探讨中发现知识、理解意义、建构认识。在瑞吉欧的教育者看来，儿童是有力、强壮与能干的学习者，教学的过程如同教 师和儿童之间的游戏，教师必须“接住儿童抛过来的球”，成为儿童真正的合作伙伴。教师的作用是支持和引导儿童对某一现象或概念从多角度进行深入认识。在这样的教育理念下，教师不会急于结束活动，也不会忙着在不同的活动之间切换，他们愿意等待。因为在他们看来，让儿童学会如何获取知识比获取知识本身更重要。
1918 年，克伯屈（Kilpartrick，W.H）在美国哥伦比亚大学师范学院学报上发表了《项目教学》（The Project Method）一文，认为 “项目”学习是“在一个社会性的环境中，全神贯注地从事有目的的活动的过程”。这一学习法也称为方案教学或“设计教学法”。稍后，他又进一步界定项目为“一个有目的的活动或经验。在活动中，学生内心为他的目的所驱策，决定其活动的计划、进行的步骤，学生有学习的动机”。克伯屈提倡的以项目、问题为导向的 学习活动，仍在美国、英国不少地区的学校践行。在这种课程模式中，教师结合学生的兴趣或需要，和学生一起生成新的项目 题，并围绕该主题开展一系列活动，以拓展学生的知识和经验。 （三）我国基础教育课程改革中的综合实践活动 基础教育改革将综合实践活动作为中小学课程的有机组成部分。一些学校在开展综合实践活动时，采取研究性学习或研究型课程（探究课）的形式，形成了“一种基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运 用的综合课程形态”。有学者指出，研究性学习课程要“坚持 课程实施的创生取向”，其教学目标与教学内容要“由学生与教师通过主体性的发挥而生成，不能预先设定”。由此可见，研究性学习的课程形式实现了课程与教学的概念重建，其本质就是一种体验性的生成课程。 三、生成课程的实践反思 在生成课程的发展过程中，教师不是单纯把现存的要素加以转变,而是整合了有关教育的全部潜能,师生共同创造、生成新事物。因此，开展生成课程，需要教师充分发现生成课程的价值，发展生成课程中的实践性知识，使儿童、教师与课程融为一体。 （一）发现生成课程的审美价值 发展生成课程的过程是一个富有意义与价值的艺术创生过程。混沌理论发现了“奇异分子的奇异程度”，使混沌图像成为精致的艺术品。在生命美学中，人们也发现了生成之美——一种不断流动的“美”。“在传统理性主义美学中，一个僵死的美学体系预设在那里，美学家们就依靠它来建设虚幻的美学王国…… 生命美学却凭借'生成’与'体验’这两个武器，击中了传统美学体系的要害，由此衍生出一个更新了的美学世界。”美不再是 静止的、固定的，而是沿着一条生成之路永恒地“流变”着；美的世界也不再是那个自在的理性世界，而是变成了审美者体验到的世界。教师要追求教育中的美，就要有意识地把生成思维带入到教育过程中去，为学生创设一个有助于生命充分发展的环境， 同时将自己的生命投入其中，使教学过程成为师生生命共同绽放的过程。 课堂上始终充盈着师生之间不可预期的互动与变化，不断生成新的体验。只是这无时无刻不在的生成变化，或许还没有引起教师的足够注意。课程好比奔跑者在跑道上飞驰，是个体行走的体验。人在走，景色也在流动，可以说，没有“非生成” 的课程。 在教育实践过程中，最重要的是理解生成的意义，感受生成课程对生命的尊重，保持生成与预设之间的张力。教师应当把生成课程看作促进学生自主学习的契机，通过课程发展，关注主体的自由性和生命的意义。只有把学生的个人知识、直接经验与生活世界看作重要的课程资源，尊重学生的个人感受和精彩观念，才能使学习成为一个美丽、鲜活、富有意义的过程。 （二）建构生成课程中的教师实践性知识 生成课程是师生根据不同的教学情境自主构建教学活动的过程，课程发展是一个需要不断认识、反思与调整的动态过程，这对教师的实践性知识提出了很高的要求。贝加德和威鲁普认为，教师的实践性知识是教师素质的核心，决定和指引着教师的实践行动。这类知识来源于教师的个人体验和专业经验，以复 杂的方式运用于教学活动的过程中，通常不易被清楚地表述出来。教师的实践性知识可以被视作一种高度整合的知识，包括事实或陈述性知识、策略或程序性知识、信念以及行为准则和价值观等。 预设与生成之间是一种辩证统一的关系，生成课程也需要教师有一定的预设，如对儿童的充分了解、对可能情况的预期假设。只是在生成课程中，教师的预设更加宽泛与丰富。如瑞吉欧教师所言，在课程的生成过程中，“假如成人已经想到一千种假设，那么我们很容易接受出现一千零一甚至是二千种假设的事 实”。 有学者指出，动态生成的教学过程必须具备三个特征，即角色互换、情境起伏、在不平衡中建构。还有学者专门研究了生成性教学的基本特征（如生命生成性、交往互动性、过程的动态性和开放性等）。在研究者对生成课程课题组教师的访谈中，也总结了教师心目中最重要的几类实践性知识（具体见表 1）。
（三）关注儿童文化与生成课程的关系 儿童拥有一种感性、纯真、活泼而又健全的人生态度。通过对比可以发现，儿童与成人有许多不同。成人的生活是程式化的，以所谓科学、客观的标准去看待事物、分析事物；儿童的生活则是自由、自在的，他们以整体性的感知和反应认识事物，整个身心都参与进来。成人对周围世界的好奇与疑问渐渐消退，探究行为功利化，带有强烈的目的性，受外在刺激的激励；儿童却具有丰富、强烈的好奇心，喜欢刨根问底，带有天然的探究和操作欲望。成人的想象力贫乏、单一，往往受到个人经验的约束；儿童如同“本能的缪斯”，拥有丰富的想象力。由此可见，与成人具有抽象性、形式性、规范性、统一性等特点的理性逻辑不同，儿童的思维逻辑具有跳跃性，能够迅速切换。 生成课程的核心就是体验。建构富有意义的生成课程，意味着教师要关注儿童的兴趣和需要，把儿童的日常生活体验带入到课程中，发展浸润着缤纷多彩的儿童文化的新课程。课程生成的过程是一种教育偶遇的过程，充满了邂逅与不期而至。生成课程的首要作用是挑战传统课程与教学理论，让人们重视课程 的“生成性”与教学过程中“人（生命）的生成”，切实关怀每一个学生的生命体验。建构生成课程必须从倾听儿童的声音开始，以对话、合作与探究为核心，鼓励儿童文化与成人文化共生、互济。因此，要发展生成课程，成人必须尊重与欣赏儿童文化，让儿童成为课程的真正主体。 来源：《教育理论与实践》2012.32（31），原题为《论生成课程的理论与实践》，如有侵权，请联系删除！ 【相约华师】 |
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