 曹中平，湖南师范大学教授  本文选自曹中平教授的专著《民间游戏与幼儿园教育——实践困境及其超越》第六章第二节。 游戏生成课程是民间游戏融入幼儿园课程的一种机制。游戏课程化是指从幼儿的游戏出发，及时把握幼儿学习的生长点，通过引导和建构新的游戏，促进幼儿学习与发展的过程。显然，游戏课程化是游戏生成课程的一种理论构想。 在教育实践中，游戏课程化就是一个通过游戏的力量促进幼儿学习与发展的游戏链，其出发点是幼儿的游戏，最后又回到游戏中去。由此推断，游戏生成课程是游戏课程化的实践路径。 如果学习经验是游戏中的课程（学习）“生长点”之一（学习品质也是一种重要的“生长点”），那么游戏课程化的过程需要解决游戏生成课程的两个机制问题：游戏为什么能生成课程？游戏如何生成课程？ 一、游戏生成课程的逻辑起点：游戏的“生长力” 游戏为什么能够生成课程？是因为游戏具有“生长力”。那么，何谓“生长力”？“生长力”（viability）也称为“生存力”。 激进建构主义代表人物，美国哲学家、心理学家和控制论专家恩斯特·冯·格拉塞斯菲尔德（Emst von Glasserfeld）用“生长力”来描述经验的本质属性。在他看来，只要某种知识经验能够帮助我们解决具体问题，或者能够提供关于世界的一致性解释，那它就是有“生长力”的知识经验。基于“适者生存”的法则，个体不断扩展知识经验以适应环境的变化。凡是那些有助于适应的知识经验，都是有“生长力”的经验。 游戏具有“生长力”，是因为游戏既是种系经验“生长力”的一种个体表现方式，也是个体获得具有“生长力”经验的一种学习方式。游戏的“生长力”主要表现为三个方面： 1.游戏活动能够为幼儿提供具有发展适宜性的学习途径：直接感知、动手操作与亲身体验。 2.游戏活动中蕴含着丰富的知识经验和解决问题的技能：激活已有经验、获得直接经验、尝试新的经验。 3.游戏活动能为幼儿创造一个富有安全性的自由探索环境：面临风险与挑战、在不确定性中探寻有效性、在灵活地解决问题中形成创造性。 二、游戏生成课程的过程 游戏与课程之间存在一种双向关系。课程可以生成游戏经历，游戏行为可以转化为课程内容。游戏生成课程是幼儿学习与教师指导双向作用的过程，是幼儿积极游戏和教师巧妙指导协同作用的产物。游戏生成课程是从一个游戏活动（P1）向另一个游戏活动（P2）的“上升”或“生长”的过程（To）。  （一）游戏与课程的相互生成 根据幼儿游戏与学习指导的先后次序，游戏与课程的双向生成可以在同一学习过程的两个环节——初始学习（自发学习）和练习或巩固（自觉学习）中相继发生。 游戏既是一种学习媒介，也是一种适合发展的实践。游戏与课程之间可能存在一种双向关系：课程可以提供游戏经历，而儿童的游戏行为又可以生成课程内容。 幼儿园游戏是一种教育活动。教师安排游戏空间、时间和材料，以让幼儿积极参与游戏，从而获得对每一位儿童都有益的经历和活动。它的目的是在自然性的环境下为全体儿童提供丰富的刺激（学习经历）。然而，儿童的自由游戏或自发游戏（已有经验）会自动生成课程（新的经验）吗？ （二）民间游戏生成课程的特点 游戏生成课程的过程就是游戏不断变化（变式或转换）的创新过程。如果说，游戏课程化（游戏生成课程的过程）是：P to P，那么，民间游戏生成课程的过程就是：fP to eP（free play to educational play）。因为民间游戏大多为自由（自发、自主）游戏。这意味着，把民间游戏从日常生活中侧重娱乐价值的自由游戏转化为幼儿园承载教育价值的教育游戏，既包括自主游戏，又包括工具性游戏。显然，民间游戏生成课程实质上是游戏生成课程化的一种具体方式。 民间游戏作为学习经验的载体，隐藏着丰富的学习经验。然而，民间游戏数量多，地域性强，适宜幼儿发展水平的却不多。为此，有必要基于幼儿的发展水平（生活经验）选择适宜的游戏（游戏的适宜性），并且透视其中的“经验生长点”（游戏的生长性）。 在实践中，民间游戏生成课程就是以民间游戏作为学习经验的表现性任务，通过对幼儿游戏行为的观察，透视其中包含的学习经验，进而借助经验链条（经验连续体），和幼儿一起生成新的游戏。在这个意义上，民间生成游戏课程也是传统游戏的“活化”过程，激活了民间传统游戏的自我更新机制。① 毫无疑问，民间游戏课程化是幼儿园超越民间游戏现实困境的一种重要策略。 三、游戏生成课程的条件 游戏未必都能自动生成课程。无论游戏中充满多么丰富多样的学习机会，它不能保证一定会有学习发生（新经验的获得）。 游戏生成课程至少需要具备三个基本条件： （一）游戏动机的驱动作用 游戏动机具有推动游戏生成课程过程的作用。游戏动机一般来自三个方面： 1.玩具吸引（情境驱动）。玩具往往是游戏行为的诱因。一个游戏具有游戏需要，一旦出现合适的玩具，那么，游戏需要迅速驱动游戏行为。玩具似乎成为催化剂。 2.伙伴吸引（人际驱动）。当一个幼儿被另一个（群）幼儿的游戏所吸引，那么就会产生游戏需要，并且试图加入其中。一般情况，一个幼儿顺利加入一个游戏群体必须经历三个环节：饶有兴趣地旁观——平行游戏或建设性评论——获得邀请或自然融入。 3.游戏吸引（自我驱动）。游戏记忆（尤其是偷悦的游戏体验）往往成为儿童游戏的动力。因为游戏具有自我强化效应——越玩越想玩。因为游戏中的自我挑战与自我满足相互作用，往往使人难以自拔。  （二）玩具课程化的支持作用 课程视野中，玩具是课程的物化形态。在游戏生成课程的过程中玩具扮演多种角色：第一，玩具是幼儿的“教科书”：玩具蕴含着知识，游戏就是读玩具这本无字天书。第二，玩具是课程实施的手段：儿童认知的情境性、直观性与操作性，玩具构成了师幼互动的“中介”。第三，玩具是无声的隐性课程：玩具具有教育性与审美性，构成教育环境的基本成分。教师借助玩具投放与环境创设，实现对幼儿的间接指导。第四，玩具是儿童文化的表征：玩具具有民族性、时代性与生态性，玩具寄托了成人对儿童生命的尊重、对儿童未来的憧憬、对儿童生活的引导。 玩具课程化是游戏课程化的基本保障。玩具课程化泛指根据不同课程模式设计或优配玩具以实现玩具与课程一体化（硬件与软件一体化），通过玩具系列化或系统化（蕴藏其中的知识）全方位持续支持课程实施。 游戏生成课程的过程中，玩具的学习功能具有决定性作用。玩具课程化旨在基于玩具的学习功能为游戏课程化建构“支持”系统，实现玩具在游戏课程化实施过程中的“支架”效能。玩具课程化的支持作用具体表现为下列几个方面：一是发挥玩具的魅力，激发学习动机；二是挖掘玩具中的经验，启动学习“生长”过程；三是运用玩具的玩法，生成新的游戏；四是利用玩具间的组合，优化学习经验。 （三）教师的支架作用（寻找学习经验的生长点） 游戏课程化的过程，实际上就是一个对结构不断解构和重构的过程，这样一来游戏就变成了一个连续的互动，游戏和课程便融为了一体，同时游戏也变成了幼儿园教育的基本活动。 然而，幼儿的自发游戏不能自动生成课程，那么怎样才能生成课程呢？从自由（自发）游戏（free play)到教育性游戏（educational play）的过程中，教师的指导不可缺少，指导时机不能错过。 1.游戏评估（观察与评价） 对于教师而言，游戏生成课程的关键是要搞清楚两个问题： （1）自由游戏中有哪些“学习经验”具有课程生成价值与可能性？ （2）幼儿在自由游戏（已有经验）中怎样实现向教育性游戏（含有新经验的学习）的转换？ 为此，教师要立足于“儿童经验连续体”，识别游戏的“经验生长点”，并且及时给予支持，帮助幼儿顺利实现“fP to eP”。 P to P（游戏课程化公式）意指“游戏——生长点——新游戏……”，也就是说从一个游戏P1出发，然后寻找到一个生长点生成P2，然后逐层提升一直到Pn。从P1到Pn这个长链就是游戏课程化。 游戏课程化不是指特定的一个P，或者特定的一段P，而是一个长链，这样就把游戏和课程有机地融合起来，这里的课程不是一个单独的领域，而是一个综合的活动。游戏课程化的过程，实际上就是一个对结构不断解构和重构的过程，这样一来游戏就变成了一个连续的互动，游戏和课程便融为了一体，同时游戏也变成了幼儿园教育的基本活动。② 2.儿童的经验连续体 游戏是经验的载体，而经验是一个连续体。“经验连续体”(experiental continuum）是杜威教育哲学中的一个概念，表示儿童熟悉而存在于记忆中的过去、眼前的并不断发展的现在，以及充满了希望和惊奇的可预期和不可预期的将来这三者之间的关联。 在杜威看来，经验是一个发展的连续体：过去的经验、现在的经验与将来的经验。③ 基于杜威“做中学”的原则，经验不能给予，只能拥有。这就意味着，游戏是经验的载体：游戏不能直接给予儿童经验，只能为儿童拥有经验创造条件。自由游戏只是为儿童提供创造性学习和获得新经验的机会——儿童运用过去的（已有的）经验在当下的游戏中获得新的（现在的）经验，并且为将来获得经验创造条件。 大量案例分析表明，在自主探索与教师指导的相互作用的基础上，幼儿的游戏技能明显提高。这是否意味着游戏中的经验“生长点”发挥了“学习效能”呢？ 理论上说，技能也是一种经验（程序性知识），技能的形成与提高以经验获得为基础。由此推知，游戏技能提高意味着经验的“生长”。 假如把课程理解为一种学习经历，根据杜威“经验=经历 反思”的公式推断，游戏经历中新技能的形成意味着儿童拥有了“经验”。那么，这一过程是否意味着游戏实现了“课程化”呢？ 游戏课程化是一个在原有游戏基础上建构新游戏的过程。那么新旧游戏之间的差异是表现在“学习经验的生长”还是“游戏技能的提高”？按照皮亚杰的认知发展理论，新游戏是旧游戏同化的产物还是旧游戏顺应新需要的结果，还是同化与顺应双向建构的过程，尚难确定！ ①曹中平.激活传统民间游戏自我更新机制[N].中国教育报，2017-6-2. ②王振宇，游戏课程化：实现游戏手段与目的的统一[J].山西教育（幼教），2019（11). ③杜威，我们怎样思维·经验与教育[M]，姜文闵，译，北京：人民教育出版社，1991：276. |
|
|
