|
教育的世界
[选最优之路 育至善之人] 如果我们用忠实取向去审视创生取向下课程实施过程，会认为课程内容的严谨性遭到破坏，教师不相信课程专家的设计，而是行走在自我解读与建构的小路上。 反之，用创生取向审视忠实取向的课程实施同样令人不甚满意，因为教师只是执行精心设计的课程方案，至于实施效果如何与教师主观能动关系并不大，因为一切都在于如何确保教师忠实地执行一个固定的课程方案。 教师课程创生凸显了教师的主动性，尊重了教师的课程主体地位，但我想各位园长老师分享的是： 不要过度抬高某一种理念，不管它看起来多美。因为教育现实场景是复杂的，并不是某一个角色就可以决定课程改革成败的，它是一个系统的工程。 对于不同的课程内容可能适合不同取向的课程建设思路，就学前课程而言，由于知识密度和深度不高，很多时候是可以鼓励教师创生的，但是我们也要清楚教师毕竟专业能力有限，在赋权她们的同时，更需要专业支持与管理保障。
随着我国三级课程管理体制的提出和实施，尤其是新一轮基础教育课程改革深入持续地推进，教师与课程的关系、教师的课程角色问题引起了学界的普遍关注，各种观点竞相提出。笔者对这一问题的认识和回答是：教师应在整个课程运作过程中进行课程创生。本文将对教师的课程创生这一命题进行专门阐释，并着重探讨如下三个问题：教师的课程创生这一命题的提出，受启发于20世纪70年代以来西方学者对课程实施取向的研究。美国的富兰(Fullan,M)等人根据对课程改革实际情况的考察和对课程实施本质的思索，提出了课程实施的三种取向：得过且过取向、调适取向、忠实取向。 美国的辛德尔(Snyder,J)等人进一步将课程实施的取向归纳为：忠实取向、调适取向、创生取向。 要阐释究竟什么是教师的课程创生，必先论说上述四种课程实施取向的基本主张及其发展脉络。这是一种最保守的课程实施取向，把课程实施视为一种讨价还价的过程。教师在课程实施过程中总想着结果的评估，哪怕是在采取微小的步骤和作出丁点努力之前。他们总希望课程实施有可靠的保证，因此在采取行动时总是力求避开问题和矛盾，力求平稳和少犯错误。他们在思想上没有足够的进取心，基本上也不做任何探究，对课程计划的重要性和实现预期的课程目标持怀疑和悲观态度。他们的课程实施就是一种应付。忠实取向认为，课程实施过程即是按照课程设计者建立起来的一套程序和方法将课程计划付诸实践，忠实地反映课程设计者的意图，进而达到预期课程目标的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度。实施的课程愈接近预定的课程计划，则愈忠实，课程实施程度愈高，课程实施愈成功；反之，则愈不忠实，课程实施程度愈低，课程实施愈失败。在忠实取向中，课程知识的建构是课程专家学者的事，教师仅是课程的被动消费者和忠实执行者。 这里，教师完全信任学者专家的学术权威，将课程内容不假思索地传递给学习者，学习者也只是被动地接受教师的教导，缺乏反思与思考能力。调适取向认为，课程实施是协调中的变革，是课程设计者与课程实施者共同对课程进行调整的过程，是课程计划与课程实践情境在课程目标、内容、组织模式和实施方法等方面相互调整和适应的过程。在课程实施中，每个教师面临的情况都不相同，每个教师解读课程的能力亦有高低之分，他们需要根据各方面的情况对预设的课程计划作相应的调整。 不论课程是从那里创造出来的，在实施过程中都必须不断作出调整。不断调整以求相互适应，是课程知识的一个基本特征。 作为实施者的教师对课程的调适因实际情况不同而表现出不同的方式：教师只对课程计划进行部分或微小的调整，但基本上还是遵循课程设计者的意图。 一方面，既定课程计划要调整以适应各种具体实践情境的需要，另一方面，既有的课程实践也要发生变化以应对课程变革计划的要求。 教师可以根据自己的旨趣以及面临的实践情境，全面修正已经设计好的课程计划，而这种修正不一定按照课程设计者的意图来进行。 在调适取向中，教师不再是课程的忠实执行者和被动 消费者，而是课程的主动改造者和调整者。调适取向强调和关注课程计划对具体实践情境的适应性，关注在具体情境中发生的具体课程问题。如此，课程实施不再是单向线性的传达和接受，而是课程计划与具体实践情境的交互作用、相互影响和双向变革，是一个复杂的非线性过程。在这个意义上，课程不仅包括体现在学程、教科书或变革方案中的有计划的具体内容，而且还包括学校和社区中由各种情境因素构成的谱系，这些情境因素会改变课程变革方案。创生取向认为，课程实施过程本质上是教师和学生在具体教育情境中共同合作、联合创造新的教育经验的过程。既有的课程计划只是师生进行经验创生可供选择的媒介和可利用的资源，它仅为师生创生新的教育经验提供一种参考框架。只有当作为一种资源、媒介或参考框架的课程计划经过师生的共同解释和自主建构，并真正转化为师生体验到的教育经验时，它才有意义和价值。课程实施的技术化、程序化的特征被彻底消除了，课程实施再也不是就原初的课程计划按图索骥的过程或稍事修改的过程，而是一个真正的创造过程。 教师和学生都不再是专家课程的接受者，而是自己的课程的创造者和建构者。他们在具体的课程情境中，通过合作探究、自由对话、批判反思等创造和建构着课程。 创生取向的课程实施观不仅使师生在课程实施中的主体性和创造性得以凸显和发挥，也使人们的课程观发生了变革。这里，课程是情境性的、经验性的和个性化的，是师生在过程中实实在在体验、亲历和创造的教育经验。很显然，在前述的四种课程实施取向中，得过且过取向是最不可取的。忠实取向是课程实施研究初期比较流行的观点。 因为，新的课程计划是由专家用最好的方法为教师设计的，如果得不到忠实地实施，则投入了可观人力、物力和财力的最佳设计将付诸东流。即使教师通过调整、修改等方式来实施课程，课程实施的效果也会大打折扣。 然而，人们在研究中逐步发现，忠实的课程实施是极为罕见的。由于教师个人知识经验与能力背景的差异性、实践情境的丰富性和复杂性、专家课程的不完善性等诸多方面的原因，教师几乎不可能完全忠实地实施专家开发的课程。当实践者采用一项课程变革计划之后，他在实施过程中总是试图对既定方案加以改变，以适合自身的目的。在课程变革过程中，实践者对课程作出修改是不可避免的。于是，调适取向开始受到人们的青睐。它旨在增强外部预设课程对实践情境的适应性和恰切性，但教师和学生还没有以课程主体的角色和身份进入其视野，还没有成为其关注的中心。随着近些年来国外教师赋权运动的兴起及对师生个性、主体性、创造性的弘扬，创生取向因其把教师和学生推向了课程实施的中心和主体地位而越来越多地引起了人们的关注，也越来越被人们认同和接受。它使课程实施中的人 (教师和学生) 真正凸显出来。总的说来，课程实施的得过且过取向和忠实取向正在被调适取向和创生取向所超越。这是课程实施不可逆转的发展趋势。应该说，由主张忠实取向转向强调调适取向进而发展到倡导创生取向，这是课程实施研究取得的重大进展。这一转向使教师与课程的关系、教师的课程角色发生了质的飞跃：教师由完全被动的课程执行者变为了课程知识、教育经验的主动建构和阐释者，由课程实施的客体变为了课程实施的主体。但需要强调的是，这里所说的教师对课程的主动建构和阐释以及主体性发挥仅仅体现在课程实践活动的一个环节课程实施中，因为，这里的创生取向探讨的是课程实施的创生。笔者以为，如果教师还无权或不能自觉主动地在课程开发、课程研究等其他环节发挥主体性和创造性，课程实施的创生取向就可能是一种空想，或只能是不彻底的。 因此，教师不仅应在课程实施中创生课程，而且应在课程改革的其他环节发挥主体性和创造性，坚持创生取向。 正是基于上述的追问和认识，笔者由课程实施的创生 推演出教师的课程创生这一命题。它虽然源于课程实施的创生，但又超越课程实施的创生，具有更为广泛和丰富的涵义。教师根据本地本校的实际情况、自己的知识经验和能力优势、学生的兴趣爱好和发展水平等，在整个课程运作过程 (包括课程决策、课程开发、课程实施、课程评价、课程研究等) 中通过批判反思而实现的对课程目标、课程内容 (包括文本内容和非文本的内容) 、课程意义、课程资源和课程理论的持续地主动地变革、建构和创造。 它主张作为课程主体的教师自觉地主动地变革课程的各要素以达到促进课程完善、教师成长和学生发展的目的。其所要揭示和倡导的核心思想就是：教师在整个课程运作过程中都应该充分发挥主体性和创造性，并以此为基础，培养和提升学生在课程活动中的主体性和创造性。教师的课程创生是教师有意识地在课程目标、课程内容、课程实施甚至是课程理念等方面所进行的主动变革和创造。它有别于传统中一些教师对课程的无意识改变。而且教师能够清楚地意识到自己课程创生的目的是为了促进课程、学生和自身更好地发展，而不是为了实现其他功利性的目的 (如有利于自己更好地控制学生、为了使学生在考试中取得好的成绩等) 。因此，真正意义上的教师课程创生应该是教师对课程目标、课程内容、课程资源、课程理念等所进行的一种积极的变革和主动建构。教师的课程创生意味着教师要不断地批判和反思现有的课程目标、课程内容、课程实施和课程理念等的缺陷与弊端，并对之进行有利于学生和教师发展的变革和主动建构。因此，教师的课程创生反对教师不加任何分析而忠实地实施外部专家开发和设计的课程或盲目地信奉外部专家提出的理论。教师的课程创生不仅仅局限于课程实施环节，而是表现在包括课程决策、课程开发、课程实施、课程评价和课程研究等在内的课程运作的全过程中。如此，教师的课程创生将使课程目标、课程内容、课程资源、课程理念等都朝着有利于学生和教师发展的方向变化。教师的课程创生要依赖和适应具体的课程实践情境 (既包括微观层面上一个个具体的课堂情境，也包括课堂之外的学校、社区环境甚至是当前宏观的社会发展背景) ，而课程实践情境总是在变化和发展，因此，教师的课程创生并非是一劳永逸的，需要持续不断地进行，它将伴随于教师课程实践的始终。这里要探讨的是，教师的哪些行为属于课程创生的范畴？教师的课程创生究竟可以表现在哪些方面？维茨(Weisz,E)关于创生课程的研究试图从一个侧面回答这一问题。他认为，创生的课程可以从多角度来界定，比如，显性课程、隐性课程、社会课程、化装的(masked)课程和非官方课程。即在维茨看来，教师的课程创生可以分别以显性课程、隐性课程、社会课程、化装的课程和非官方课程等形式表现出来。 但他的这种分类是比较混乱的，对教师几种形态的创生课程的阐释也是不清晰的。 与其说他为我们界定了教师课程创生的外延和表现形式，毋宁说他使我们认识到教师课程创生的丰富性和复杂性。正如他所说，相对于课堂中实实在在所发生的来说，教师的课程计划和官方的课程文件都只是骨架和框架。从本质上说，这些计划和文件都是催化剂。他们无法反映出创生课程的丰富性。 作为文件的课程总是不充分的，只有教师和学生在课堂中实际运作、体验和创造的课程才是充分的、丰富的。笔者认为，教师的课程创生可以体现在各种不同的层面，其表现方式也是丰富多样的。因此，可以从不同维度对其进行划分。如教师通过选择、改编、拓展、补充、整合等方式对国家课程进行的重构和改造；教师对国家课程内容的创新性理解；教师对国家课程中各种文化偏见如性别偏见、种族偏见、阶级偏见等的批判与重建。教师开发和建构校本课程，属于课程创生的范畴，这不难理解。需强调的是，教师开发和建构校本课程时，要注重利用和重组学生生活世界中的课程资源和课程内容，要强化课程内容与学生生活经验的密切联系，使开发的课程真正面向学生的生活实践。(1) 独特的课程教学设计和有目的有意识的临场课程情境创设 这类似于教育机智。在课程实践中，教师所面对的是一个个活生生的、有着不同生活经验、丰富情感和个性差异的人，这使得教师总是身处一系列频繁切换的课程与教学情境，而任何高明的教师在课程实施和教学展开之前都无法完全精确预测哪些课程与教学情境将发生。可见，在充满变化的课程实施和教学过程中，随时都可能生成教师意料之外的课程事件、课程问题，而及时捕捉这些生成性的课程事件、课程问题，并将之转化为促进学生深入探究的课程资源，也是教师课程创生的重要表现方式。笔者以为，教师的课程实践过程不仅是教师对公共课程理论的简单应用过程，也是教师个人课程理论发展和建构的过程。教师在课程实践中发展和建构个人课程理论不仅是必要的，而且也是可能的。教师的课程创生包括教师对课程目标、课程内容、课程意义、课程资源和课程理论 (理念) 等的主动变革、建构和创生。综上可见，教师的课程创生这一命题，要求教师不仅要由传统的对课程实施的被动参与走向主动参与，而且要进一步走向对包括课程开发、课程实施和课程研究等在内的课程运作全过程的主动参与。他们在对课程实践全过程主动地创造性地参与中，创生着不同形态的课程，阐释着课程的多种意义，建构和提升着自己的个人理论。因此，教师的课程创生不仅是行动意义的，而且是理论和思想意义的，是实践和理论互动意义上的创生。教师在实践中以研究的方式开展课程创生活动，将课程创生活动变为研究性实践。同时，在这种研究性、创生性的实践中，教师会形成一些自己关于课程的独特看法，而这些独特看法被进一步提炼，使之相对系统化和理性化，就提升为教师的个人课程理论。正是这些个人课程理论，又反过来直接指导和支配着教师的课程创生行为。 概言之，教师的课程创生这一命题的提出，不仅使教师由课程实施的创生走向课程实践全过程的创生，而且使教师由课程实践全过程的创生走向课程实践和课程理论并重的创生。当我们倡导教师的课程创生这一新命题时，当这一新命题真正被学界认可和教师践行时，课程领域将发生重大的变革和根本的转向。我们的课程观念将得以重塑和改造，教师将被赋予新的课程角色，课程运作的价值取向也将随之转型。(一) 课程观念的变革：由单一封闭静止走向多元开放和动态建构 传统观念中，谈到课程，人们更多地将其理解为官方的正式课程、制度课程、计划的课程以及书写在教科书中的文本式课程，而忽视了教师理解领悟、实践创造的课程和学生体验课程的存在。或者说传统的课程观总是假定官方的制度课程、教师理解领悟和实践创造的课程、学生真正体验和感受的课程是完全同一和吻合的，而且，人们认为这几种不同形态和层次的课程应该而且必须同一和吻合。 教师的课程创生这一命题的提出，使我们认识到课程不是单一的，而是多元的，具有不同的层次。它意味着认可教师创造和建构的课程的合法性和合理性，意味着计划的、正式的制度课程不再具有绝对的优先性，意味着教师创造和建构的课程不再是或无需完全服从于计划的、正式的制度课程。 此外，教师的课程创生这一命题的提出，也使课程由封闭、静止、预设走向开放、动态和建构。在创生型的课程运作中，课程不再仅仅局限于一些静止、封闭、不可更改的计划、材料和文本，它还包括教师和学生在对话、交流和沟通中对这些文本、计划和材料之结构的改造以及多种意义的批判性建构这一动态的过程。(二) 教师课程角色的嬗变：由忠实执行者走向反思性建构者 如大家所知，在传统自上而下的课程运作中，所有课程计划、课程标准和课程材料 (包括教科书、辅助材料、配套练习等) 都是由学科专家和课程专家设计与开发，教师仅是新课程材料和内容的被动贯彻者和忠实执行者，教师扮演的只不过是教书工匠、教学机器的角色，他们只能考虑如何教的问题，无权也无力探讨教什么的问题。而创生型的课程运作观则认为，教师并不是他人思想的被动传声器，他们能够自主地从事课程开发和创造活动，他们在不断地批判反思和与实践情境的交互作用中建构着课程。他们是决定课程及其结果的关键人物，他们在课程运作中充当着任何专家都不可替代的角色反思性建构者。当然，他们对课程的反思性建构不仅局限于课程内容，而且包括对课程目标、课程意义、课程资源和课程理论的反思性建构。(三) 课程运作价值取向的转型：由追求技术理性走向追求实践理性和解放理性 传统的课程运作模式把课程运作视为一种理性化、科学化、技术化、程序化的过程，认为课程开发就是要为教师提供一套详细的普适性的程序，其结果是形成一套适用于所有教育情境的价值中立的课程产品。很显然，其体现的是外在的课程决策者和开发设计者对作为课程实施者的教师和学生的控制与规范，追求的是技术理性的价值取向。这种课程运作模式在追求课程实践情境共性的同时，忽略了其多样性、差异性、复杂性和不确定性；师生的主体价值被抹杀，主体性和创造性被压抑。而教师的课程创生这一命题则强调，任何课程实践情境都是特殊的，课程运作过程就是教师在与具体课程实践情境的交互作用中，通过批判反思不断调整、改造外部提供的课程方案，进而主动建构课程目标、课程内容、课程资源、课程意义和课程理论的过程。如此，课程运作就不再是普遍性程序、步骤、模式、方案的线性演绎过程。这里，教师课程创生的两个关键是： | 教师必须在与具体课程实践情境的交互作用中，充分理解具体的课程实践情境，尊重课程实践情境的多样性、复杂性和不确定性。如此，教师才可能使自己创生的课程真正适应情境。 | | 教师必须拥有课程自主权力。否则，即使教师具有创生课程的愿望和能力，创生课程也只能是一种空想，难以真正落实到教师的课程实践行动中。 |
而教师与课程情境的交互作用、对课程情境的理解，所体现的正是实践理性的精神实质，解放教师、赋予教师课程权力，让其在反思中主动建构和创造课程，所体现的则是解放理性的价值取向。可见，教师的课程创生这一命题将使课程运作的价值取向摒弃以控制、规范为特征的技术理性，进而走向追求实践理性和解放理性。
|
