2022年9月2日 今日抄书 《六国论》论证不严密之处如何分析和教学？ （董鸥、李元洪、谢澹、李汝）

今天读几篇从论证角度分析和教学《六国论》的文章。

我按时间顺序排。但我必须先强调第三篇、第四篇，谢澹老师的教学设计很有启迪，李汝老师的思考和商榷有深度，都值得细读。

…… 第 一 篇 ……

论证欠严密的《六国论》 

作者：董鸥（浙江省舟山普陀中学）

出处：《中学语文教学》（2011年第9期)

（这篇文章是针对《六国论》“弊在赂秦”“不赂者以赂者丧”的不严密展开的。）

在六国之中，齐、燕、赵三国都“未尝赂秦”，这是不争的事实。在这种情况下，如何使“赂秦”说得以成立呢？苏洵的对策是，将六国分为赂秦者和不赂秦者，前者包括韩魏楚，后者包括齐燕赵，作者用两个分论点分别揭示它们灭亡的原因，其一 是“赂秦而力亏，破灭之道也”，其二是“不赂者以赂者丧，盖失强援，不能独完”。

也就是说，苏洵将“赂秦”视为六国“破灭”的直接或间接的原因，也是根本性的原 因。这在理论层面上也是能够自圆其说的。 

（但是，在论证的过程中，出现了不严密的地方，第三段“百倍”的数字反映的并非历史的真实。）

苏洵这样写，并非因为他不懂历史或有意歪曲历史，他创作的出发点也不是为了找到六国破灭的真正原因，只不过借古讽今，提醒北宋统治者改变以钱帛贿赂契丹、 西夏以求苟安的国策。 

就这一点而言，对《六国论》的论点和一些表述，我们无可厚非。但就论证的严密性而言，使用错误的前提无疑是《六国论》论证上的一大遗憾，是中学生在议论文写作中应该克服的问题。 

（分析“不赂者以赂者丧”这个分论点的不严密之处。）

在第四段中，作者除了分析齐、燕、赵三国自身所犯的错误之外，就是论证“不赂者以赂者丧，盖失强援，不能独完 ”这一个分论点，可谓内外因兼顾，但没有一句涉及两者之中哪个是根本的问题。

而且光从第四段文字来看，自身的原因似乎更显重要。

我们当然不能根据这些表象就认定苏洵忽视对第二个分论点的论证，不过，就我们阅读者的印象而言，“'失援’>'与嬴、刺秦、杀牧’”这一不等式确实没有得到有力的证明，“赂秦”在导致“破灭”的诸多因素中的根本性地位也就无法充分体现，这无疑也是《六国论》论证严密性上的一 大遗憾。

尽管如此，苏洵的《六国论》仍然不失为一篇难以企及的经典作品。

不过，作为一篇议论文，用论证严密的标准来衡量，《六国论》还不足以成为一个范本，这是应该向初学议论文写作的学生讲明白的。

（文章贴图）

…… 第 二 篇 ……

《六国论》——建立在沙滩上的大厦 

作者：李元洪（江苏张家港高级中学）

出处：《中学语文》（2012年第10期)

（本文分析“论点”“论据”“论证”三个方面的不足，最后认为文章不适合选进教材。但我觉得，一篇文本作为教学材料，我不会因为一个逻辑缺点就全盘否定，我们可以教给学生批判性思考，让有不足之处的文本成为育人的例子，正如下一篇谢澹老师的教学案例。教材无非就是个例子，叶圣陶先生这样说。）

论点正确吗？论据可靠吗？论证合理吗？

（先讲论点，作者认为“论点”站不住脚，因为“赂”属于迫不得已，而且六国不可能抱团。详见贴图。）

“弊在赂秦”就显得主观草率而很难让人信服了。这是本文中心观点的核心所在。支撑这核心观点的核心论据有二：一是“赂秦而力亏”， 二是“不赂者以赂者丧，盖失强援，不能独完”。

为什么要“赂”？

所谓“赂”者，一般都是在不得已的情况下作出的“避死”的无奈之举，并不是个人喜好。

苏洵何以说得如此笃定呢？循其文意，他是将六国看成了一个可以“抱团”、消弥一切利害冲突的整体了，天真地想象六国可以“并力西向”，而使“秦人食之不得下咽”。

这“战国七雄”本来实力没有太大的差别，一会儿这个国崛起，一会儿那个国强大，从来就不存在“两个阵营”对抗的问题。各自都是对手，各自都是敌人。当然，有时他们也会结成“同盟”，但盟友是暂时的，敌人是长久的；结盟是相对的，对抗是绝对的。各自的利益决定了他们不可能真正结成肝胆相照的统一战线共同对敌。

六国破灭， “弊”不在“赂秦”。苏氏的立论站不住脚。

（再看“论据”）

苏洵用来证明“弊在赂秦”的最有力的材料莫过于以下两则：一是“燕虽小国而后亡，斯用兵之效也”。二是“赵尝五战于秦，二败而三胜。后秦击赵者再，李牧连却之”。在苏洵看来，燕赵都是相对弱小的国家，他们“义不赂秦”，敢于对强敌“用武”，便“能守其土”了，何况那些实力强于他们的国家呢？更何况六国抱团“并力西向”呢？但事实并非如此。

（具体分析燕国、赵国的战争与灭亡史实。见贴图。）

用虚饰的材料说燕，用无法稽考的事实论赵，并以此作为论据支撑观点，那么文章的说服力还有几何呢？

当然, 《六国论》中也有确凿可靠的史实材料，如“丹以荆卿为计”， “后秦击赵者再，李牧连却之”， “牧以谗诛”等，但这些史实与观点之间却又缺乏必然联系，不能证明观点，换句话说：论证不合逻辑。

（见贴图）

《六国论》至少在论点、论据、论证三个方面都存在着致命弱点：观点草率，判断虚假；论据含糊，史实无稽；论证牵强, 不合逻辑。

（文章贴图）

…… 第 三 篇 ……

从《六国论》谈古代名篇的思辨教学 

作者：谢澹（浙江绍兴一中）

出处：《语文学习》（2018年第8期)

（谢澹老师在文章开头谈及教学背景，引用了苏教版教材、《古文鉴赏辞典》肯定《六国论》的正面观点，也引用了我刚才分享的前两篇文章的否定性的观点。针对两种针锋相对的观点，谢老师设计了《六国论》思辨阅读教学。我个人很喜欢这份设计，摘一下环节和思考题，完整内容大家可以读图。 ）

第一环节：引导学生认识这是一篇“论述严密”的古代经典作品

这一环节主要为了让学生把文章读熟读懂，在此基础上梳理出文章的论证结构。

用两个问题串联这一环节：

第一，苏洵认为“六国破灭”的原因是什么？

第二，苏洵认为六国有没有可以自我保全的方法？

全文的论证结构梳理完毕。结构清晰，论证严谨是每个学生对这篇文章的观感。

第二环节：引导学生发现这是一篇“破绽明显”的文章

通过让学生“找文章论证漏洞”的活动来实现。

学生通过细读文章发现了以下漏洞：

……（略）……

给学生提供了一些支架性材料，学生借此又陆续发现了另一些漏洞。

（支架材料见贴图。可以看出谢老师备课花的功夫，学习了。）

第一个支架材料是六国贿赂土地与战败丢失土地的史实对比

第二个支架材料是战国地图以及各国灭亡顺序表

第三个支架材料是秦赵交战的史实

第四个支架是六国联军和秦军作战的史实

经过这个活动，学生发现《六国论》“赂秦”这一论点是不可靠的，六国灭亡的论据是不可靠的，给出的解决方法是不可靠的，因此这篇貌似论述严密的文章简直可以说是破绽百出。

（如果停留在这个环节，那这节课就不值得我们敬佩了。找茬不是语文课的育人目的，思辨性学习不能停留在仅发现问题。）

第三环节：引导学生思考为什么破绽明显的文章却能成为古代经典

这个环节我以为是教学的价值落点和真正意图所在。

先引入古人论断：

……（略）……

继而向学生提问：这些漏洞既然前人已经发现，此文为何依然能够成为古典名篇？

分步引导。

首先，引导学生认识苏洵所写的是不是“事实”。

其次，引导学生发现苏洵所写“事实”与历史事实之间的关系。

第三，引导学生思考苏洵选择事实的依据。

这个时候理解已经水到渠成，学生自然得出苏洵所选的事实乃是基于他的写作立场，或者说写作目的这一结论。

引导学生完成对文章最后一段以及“借古伤心”这一文章主旨的理解，懂得“这一篇”《六国论》的独到之处。

三、课堂反思

从教学内容看，如果说第一个环节是引导学生正角度思考，那么第二个环节就是引导学生负角度思考，而第三个环节则是在负角度观照下更高层次的正角度。仅有第一个环节，课堂将沦为一道结论清晰的“证明题”，即用文本语言、结构等证明这是一篇值得学生学习的好文章，至多让人发出“教材诚不吾欺”的感叹；

（我针对谢澹老师“将沦为一道结论清晰的证明题”这句话发表共鸣感慨。我在这几年的好多教师赛课或者公开课活动中发现不少设计就是一道证明题，老师的课题是一句观点句或评价句，教学环节就是好多“因为所以”，老师步步为营，学生按部就班。当学生答完那些思考题，黑板上的一句评价就顺利完成了论证。有的还有精致的板书设计，最后一笔完成了完美设计就正好下课。这种设计往好里说是精致严谨，往不好里说是学生逃不出五指山，没有惊喜可期待。这种现象估计还会持续，尤其是展示课，太多人不敢放心学生的即时生成。）

仅有第二个环节，课堂则是一场颠覆认知的“冒险”，解构经典，头脑风暴，但这种由“解构”而获得的“新意”常常因为离开了历史语境而经不起进一步的追问。

《六国论》囿于历史语境，则只能看到论证严谨；跳出历史语境，则只能看到破绽百出，只有两者结合才能看懂“老泉忧心”, 理解作者立场。……（以对蔺相如、烛之武的思辨思考为例，略。）

从教学过程来看，第一个环节是基础，第二个环节是重点，第三个环节则是课堂核心。而第二个环节尤为重要，它是学生摆脱既有观念，走向独立思考的关键所在。

（文章贴图）

…… 第 四 篇 ……

说理与劝说

——苏洵《六国论》的另一种评价视角 

作者：李汝（浙江宁波市镇海中学）

出处：《语文学习》（2021年第2期）

（这又是一篇很有助于提升思辨能力的好文章。完整内容大家读图。）

《六国论》历经千年，那么多名家加以评点，为何到了今人才指出其论证的缺陷与不足？如果今人已经发现其论证漏洞百出，是否还要保有其经典之名？

一、说服力的来源

《六国论》……并非论述文，更不是典范的论述文。

“行文纵横恣肆，论断斩钉截铁”是不是构成典范的论述文的根本性要素？

“纵横恣肆”是就其行文的气势而言，“论断斩钉截铁”体现的是作者本人对观点的态度，两者都是从修辞的角度去分析文本，而非从逻辑与证据的角度考察本文。《古文鉴赏辞典》的这句评价从一个侧面指出了《六国论》说服力的来源是修辞而非论证（说理）。

上述几位老师的纠结与痛苦之处在于陷入了“《六国论》是论证不严密的论述文还是典范性的论述文”的虚假两难难以自拔。因为这样的争论是基于一个隐含的前提——《六国论》是论述文。

这种对于论述文的误解源于对两个概念——说理和劝说的模糊认知，将劝说与说理混为一谈。

（分析“劝说”和“说理”，文章的主要内容。见贴图。）

说理是一种独特的劝说方式，是一种诉诸逻辑和事实来支持自己主张的典型的理性方式，但是说理并不是唯一的劝说方式，也不是最有效的劝说方式。

苏洵……写作此文讽之。由此可知，苏洵的写作目的是讽谏（劝说统治者），而非全面、客观分析六国灭亡的原因。

在思辨性阅读中，通过对论证的考察，发现《六国论》存在逻辑上的不足不是一件很困难的工作，只要掌握了一定的史料和具备一定的推理能力都能有所发现。但是以此就推翻《六国论》的经典地位则未免过于草率，因为这是典型的科学真理至上的偏见，容易高估事实和逻辑的力量。

（引用，包括维特根斯坦、陈嘉映、清代储欣、清代唐德宜、沈德潜等人，见贴图。）

总结上述评价，都是从笔力雄健、见识深远、行文酣畅、感慨深痛加以评述，未有关于评价其论证是否严密的分析。

二、修辞与真理

分析本文的非说理劝说倾向，并以此为切入点分析本文作为经典文本的合理性。

（一）修辞以动情

（出现了尼尔·波兹曼、陈嘉映、苏洵、切斯特顿，略。）

言辞上纵横恣肆、笔力雄健以害意，或者故意曲解事实以更为激情和热烈的方式说明观点。以此去解读《六国论》中如“较秦之所得，与战胜而得者，其实百倍”“不赂者以赂者丧”“故不战而强弱胜负已判矣”诸语，其夸饰的目的可见一斑。

（二）族群中心的立场

苏洵之所以能成功，还在于其选择的立场——群族中心立场，不是以说理为目的的立场，而是以群族利益为核心诉求。

（略）

……北宋的爱国知识分子产生了极大的共鸣和忧虑情绪。在这种历史语境下，本文表露的观点引起了当时人们的情绪性共鸣，这种共鸣足以让人们忽视任何逻辑上的过错。但是我们得清楚，这是观点、历史语境带来的劝说效果，而非论证（说理）本身带来的效果。

（小结）

苏洵《六国论》是以劝说为目的的文本（典范性的劝说文本），而非以说理（重视逻辑和证据）为基础的论述文。本文的说理过程不是以追求论证的严密为目的，而是以说明观点为目的，为了实现文本的修辞效果，在很大程度上损害了论证（说理）的客观性、严密性。在具体的教学中，笔者不建议此类文本作为典范的论述文支架使用。

（文章贴图）

好，今天就到这里。

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