 邓 睿 邓睿,华东师范大学教育学部讲师,教育学博士,主要从事教育评价、教师专业发展研究;陆超,上海师范大学基础教育发展研究院助理研究员,管理学博士,主要从事教育领导与管理研究。 摘 要：在新时代高质量教育体系建设的背景下,如何培养和造就名校长,如何让名校长传承教育家精神,如何让更多的名校长成就更多的名校已成为全社会日益关注的问题。通过对教育行政部门、名校长培养对象、学者三类主体对名校长特质的勾勒,进一步明确新时代名校长应具有思想力、变革力、辐射力的特质,新时代名校长的培养和成长应遵循的路径为:教育实践中注重对话反思,提升名校长的思想力;办学智慧具化为迭代行动,提升名校长的变革力;具身体验中思考教育公平,增强名校长的辐射力。 关键词：名校长特质;校长领导力;校长培训 2018年,中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》,提出要“加强中小学校长队伍建设,努力造就一支政治过硬、品德高尚、业务精湛、治校有方的校长队伍”,“支持教师和校长大胆探索,创新教育思想、教育模式、教育方法,形成教学特色和办学风格,营造教育家脱颖而出的制度环境。”[1]2022年,教育部办公厅印发《关于实施新时代中小学名师名校长培养计划(2022—2025)的通知》,旨在培养造就一批具有鲜明教育理念和成熟教学模式、能够引领基础教育改革发展的名师名校长,培养为学、为事、为人示范的新时代“大先生”,营造教育家脱颖而出的环境,为全面落实立德树人根本任务、推动基础教育高质量发展提供有力支撑。[2]那么,在新时代高质量教育体系建设的背景下,如何培养和造就名校长,如何让更多的名校长成就更多的名校,如何让名校长传承教育家精神,展示教育家情怀,并在办学治校过程中充分发挥引领作用,建设高品质学校,促进学生健康成长,成为全社会日益关注的话题。因此,在新时代,要发挥名校长的引领作用,促使更多名校长涌现,为基础教育高质量发展夯实人才队伍的根基。而研究名校长群体的特质可以让我们加深对名校长成长规律的认识,为进一步探索教育家型校长培养路径提供借鉴。 不同主体对名校长的界定各不相同,笔者拟从教育行政部门、名校长自身和研究者对名校长特质的界定入手来勾勒名校长的形象。 (一)教育行政部门对名校长特质的提炼在名校长培养方面,我国各级教育行政部门出台了一系列中小学名校长选拔、培养的文件,其中的筛选标准从某种程度上代表了我国教育行政部门对名校长的要求和期待,是对于“谁更有可能成长为名校长”这一问题的回应。 通过对教育部及各省市有关名校长选拔条件的梳理发现,教育行政部门对名校长的要求和期待如下:第一,政治过硬,主要考察名校长对党和国家的教育方针的贯彻落实情况、思想的坚定性、事业心、责任感;第二,身心健康,主要规定了纳入培养序列的名校长年龄要求和身体要求;第三,能力为先,主要关注名校长的理论功底、教育理念、科研能力与管理能力,并对教龄、任正职校长的年限、论文发表、科研项目等做出了明确规定;第四,成绩显著,要求办学治校业绩突出,具有广泛社会影响力,并对教学成绩、教改实验项目以及厅局级以上荣誉称号进行了规定。从以上梳理可以发现,我国各级教育行政部门对名校长主要是从政治修养、身心素质、能力素养和办学业绩这四个方面来衡量的,并重点关注名校长的思想理念、办学能力和社会影响力。 (二)名校长培养对象对名校长特质的表述选取近十年来教育部教师工作司委托教育部中学校长培训中心举办的全国优秀中学校长高级研究班的137位学员,调查他们心目中名校长最应凸显的特质、自身最突出的特质以及在名校长培养过程中最渴望提升的能力素养。Nvivo词频分析的词语云结果显示,他们认为名校长最应该突出的特质依次为创新能力、独特的教育思想和办学理念、人格魅力、领导管理能力、智慧、情怀、道德等;自我最突出的特质是协调沟通组织管理、学习、反思、合作、执行以及教学能力等;而在通往名校长的过程中最期待得到提升的则是理论水平、创新能力、管理素养、课程教学能力、思想意识等。 (三)学者对名校长特质的描摹从与研究主题相关的48篇文献中提取名校长特质发现,学者们认为名校长特质应包括能力特征、思想特征、人格特征、动机特征。对名校长能力特征的研究最为丰富,而在名校长应具备的各项能力中,最受关注的是战略规划能力、团队领导能力、行政管理能力、社交公关能力和研究创新能力,这五种能力被视为名校长能力特征的核心要素。学者们认为名校长应当通过系统变革和卓越治理,带领全体师生共同完成学校发展的宏伟愿景。 关于名校长的思想特征,研究最多的是关于名校长所具备的精神品格和教育思想。在名校长应具备的精神品格中,崇高道德、人格魅力、道德修养、胸怀宽广是高频词汇。可见学界对名校长的思想境界有着极高的要求,认为名校长应该具有崇高的精神品格。在教育思想方面,学者们认为名校长在长期的教育实践中凝练了卓有成效的育人方法,并形成了系统且独特的教育思想、教育理念。名校长应以独特的人格魅力将形成的教育理念传递给全体师生,形成共识,才能更好地引领学校发展。 学者还认为,名校长普遍具有强烈的内在成就动机和积极人格特质,“积极人格特质是任何事情成功的基本要素。这类灵性资产包括乐观、毅力、勇气、勤奋等”[3]。在名校长的人格特征方面主要出现的高频词是理想与信念、使命感与责任感、热爱与情怀。他们对教育理想有着不懈的追求,在成就儿童成长上有强烈的内在动机,渴望在教育事业上取得重要建树,并对中国的教育产生一定的影响力和辐射力。 通过上述三类主体对名校长的表述和提炼,我们发现:行政视角往往从结果导向判断名校长的特质;名校长培养对象则更关注取得成果的过程,他们认为自己在组织管理能力和教育教学能力方面比较突出,善于学以致用,拥有敏锐的直觉,有志成为改革先锋,希望能带领团队在学校里开展大量卓有成效的教育教学改革,取得令人瞩目的办学业绩;而研究者们则将目光更多地聚焦在对名校长角色和特征的认识上,认为他们是有研究精神的教育思想者、有改革魄力的教育领导者、有影响力的教育引领者。上述视角为我们进一步明确名校长的特质提供了基本的框架维度。 在新时代的新征程中,我们期待名校长不仅能办好一所学校,还能影响带动一批学校的发展;不仅能够在变革型领导、分布式领导、交易型领导等不同领导风格中自如切换,更能作为战略领导者让更多人清楚地认识到世界范围的发展变化,了解当前所面临的挑战,把握未来发展的方向;不再局限于用传统的标准定义办学成功,而是用不断创新的实践去诠释、描绘新时代高质量教育体系的图景。而通过对上述三类主体对名校长特质界定的分析,笔者认为,新时代名校长的特质可以概括为:在广学勤思的“成文”中形成的思想力,在善作善为的“成事”中塑造的变革力,在立己达人的“成人”中彰显的辐射力。 (一)在广学勤思的“成文”中形成思想力苏霍姆林斯基曾说过:“学校的领导首先是思想的领导。”[4]有关领导力的研究也越来越关注领导者的思想力,认为思想力是领导力的重要组成部分,这表现为思想的深度和力度,以及领导者通过不懈的学习、磨练,能够形成的坚定的正确方向、高度的自觉意识和不断增强的主观能动力。思想力源自对事件的思考,并在思考的基础上分析与评论,注重的是发现问题与分析问题的能力。已有的研究概括了思想力的特征:首先,思想力是一种内生力,是领导者在实践过程中不断反思、凝练、提升而形成的一种具有个人风格的能力;其次,思想力是一种学习力,充分体现了领导者的学习能力,通过在实践中学习理论、学习经验,不断积淀、形成自己的领导思想;第三,思想力是一种创新力,领导者能够基于组织的历史和现实,借助新思想、新理念,构建自己的思想,准确把握组织发展的方向和路径,在不断的变革中实现新的突破。 校长的思想力是一所学校发展的战略资源,它决定着学校发展的方向,引导着全体师生的行动。但思想力不是天生就有的、自然而成的,而是在实践锻炼中、在持续学习中、在反思总结中逐渐积累和增长起来的。名校长们的育人理念和办学思想是其思想力的核心内容,通过对教育教学经验的梳理和反思、对学校历史的挖掘、对教育目的与本质的追问,并在“成文”的过程中转化、凝练、升华实践经验,逐渐形成有特色、有系统、有理论深度的教育思想。 (二)在善作善为的“成事”中塑造变革力行动力是领导力的重要组成部分。身处变革的时代,这种行动力更多体现为一种变革力。变革型领导是经典领导力研究所关注的一个领域。美国哈佛大学领导学教授科特指出,有效领导在现代复杂企业中最通常的功能是“朝着某一有用的方向引起变革,经常是剧烈的变革”[5]。朱忠武教授也在研究中指出:“实现变革与发展的能力是卓越领导力的体现。领导的任务就是要在复杂、变化的环境中推动变革,实现组织的发展,这是变革的目的。尽管竞争压力要求变革,但只有这种压力较为强大时变革才会发生,而卓越的领导者则能在最佳的时机推进组织的变革。”[6] 在正确办学思想的指引下,名校长需要具备持续的变革力,不断深化学校课堂教育教学、学生评价机制、教师培养机制等方面的综合改革,在改革中发展与创新,带领师生不断超越,成就更好的办学品质。具有变革力的名校长有强烈的改革意愿和明确的改革目标,善于捕捉推动学校变革的时机,能够准确寻找到变革的突破口,将变革的愿景落实为可行的变革方案,将不断形成、完善的教育思想转化为不断创新的学校教育教学实践,实现思想与实践的统一,在善作善为中“成事”。 (三)在立己达人的“成人”中彰显辐射力泰瑞从行为过程角度将领导定义为“影响人们自动地达成群体目标而努力的一种行为”。坦南鲍姆也提出“领导就是在思想交流过程所实现的一种为了达到某个目标的影响力。”[7]不同的定义都强调了领导者的领导效能有赖于影响力的发挥。校长作为领导者,其影响力的发挥在校内表现为对师生员工的影响,在校外则表现为对同行、同类学校乃至整个社会的影响。 与一般的优秀校长不同,在追求更加公平、更高质量教育的背景下,时代呼唤教育家型校长的涌现,更期待名校长能够发挥辐射引领带动作用,在更大范围内推动区域教育的发展,彰显其社会责任。从优秀校长走向教育家型校长的过程,是从“小我”走向“大我”“超我”的过程,是追求立己达人的“成人”过程,名校长们不仅要在自己的办学育人上取得成就,还要增进辐射带动作用,帮扶薄弱学校提升教育品质,推进成长共同体的建设,引领区域教育优质均衡发展。因此,名校长具有较强的教育辐射力,通过学识、能力、情感、道德的影响,带动更多的校长、教师共同成长。这个过程不仅仅是其成功实践经验的简单迁移,更是其教育思想的传播和推广。 名校长从自身成功的办学实践中凝练办学智慧,将其对教育的认识、对教育事业的理解梳理形成有体系的教育思想,发展其战略思考力,形成思想力;名校长具有强烈的变革意愿,在形成系统教育思想的过程中不断改革创新教育教学实践,发展其战略行动力,形成变革力;名校长致力于教育思想的传播和转化,而非简单地复制迁移成功经验,发展其战略影响力,形成辐射力。在这“三力”中,思想力是变革力的基础,决定了变革的方向和成效;以思想力和变革力为支撑,辐射才得以实现,同时名校长的思想只有转化为变革行动并且通过辐射传播,才具有真正的生命力。思想力、变革力、辐射力,三者互相渗透、互相生成和促进,构成了名校长特质的核心要素。 校长在自我角色认知中,往往把自己定位为实践者的角色,认为自己的优势在于“实干”,劣势则是理论水平不高。在绝大多数校长个人专业发展的规划中,提升理论水平往往是其重要目标之一。然而,在现实中部分校长理论水平的提升似乎不能与学校办学品质的提升同步,他们很难把握二者之间的有机关联,因此又出现了否定理论学习价值的倾向。针对这一现象,“国培计划”明确规定校长培训的实践性课程不低于总培训课时的50%,培训教师应包括不少于50%的实践领域专家。[8]从历史的角度看,无论教育教学理论发生了怎样的迭代,无论学校发生了怎样的变革,实践场域对于校长和教师专业成长的重要性都从未被否认或忽视过。赞科夫认为,“科学的教学论应建立在研究教学的实践及其改造的基础之上,这是无可争论的真理。对实践的研究可有各种不同的形式,既可研究并概括教师的先进经验,也可进行实验,而实验是为了查明效果和解释'现成的’经验,有时是为了创造新的经验,等等。同时,教学论与整个教育学一样,也是为实践服务的。”[9]名校长成长中思想力、变革力、辐射力的形成都不能脱离实践场域,与纯粹的基础理论研究者相比,名校长的“成文”“成事”“成人”也是在实践场域中发生、发展的。 (一)实践场域中注重对话反思,提升名校长的思想力校长们在教育实践中取得成就有赖于其对教育教学规律的认知和把握,有赖于其所掌握的有关教育教学的知识与能力。然而,他们所具备的教育教学知识、理论存在着隐性化、感性化、零散化的特征,他们在成长为名校长的过程中需要重新进行知识建构,即在原有的知识结构基础上,结合多年来的教育实践经历,生成具有个性特征的实践性知识,并通过理论水平的提升,将隐性知识显性化,感性知识理性化,零散知识系统化。[10] “成文”并不是一味地让校长坐在书斋里“写文章”。有关实践性知识建构的理论表明,实践性知识的建构与生成依附于知识场、实践场、文化场三大场域之间的不断互动与碰撞,表现为实践者、学习者、研究者与实践场域之间的磨合,以及理论知识与实践智慧之间的双向互动。[11]因此,校长实践性知识和智慧的建构也是在与实践场景、与教师学生、与专家同行的互动中产生并提炼出来的。因此,要通过研讨交流、经验分享、主题展示等方式,让校长们剖析成功的教育实践案例,在与专家、同行、自我的不断对话中逐渐总结成功教育实践案例的经验,厘清实践行为背后个体对教育、学校、学生、教师、文化、课程、教学、管理、质量等关键概念的理解,并在他人和自我的追问中不断反思,构建起对关键概念的理解,在各个关键概念之间建立关联使其形成体系、达成统一。通过这样的过程总结个人对教育、办学的思考与感悟,经过概念化、逻辑化、体系化的整理进而形成具有理论高度的深刻且系统的教育思想。 (二)办学智慧具化为迭代行动,提升名校长的变革力如果说“现场”在“成文”的过程中是一种隐形的存在,那么在“成事”和“成人”的过程中则是一种显性的载体。在与笔者的交流中,许多名校长都谦虚地表示自己只是非常幸运地成为了名校的校长,他们期盼的是自己能够带领一所名校再创辉煌;还有的校长则是在过往的办学中挽救了一所面临生存危机的薄弱学校,他们期盼的是寻找新的突破,带领学校不断走上新的台阶。可以说,名校长都不愿意沉溺于过往成功的实践经验中,都想打破自己所创造成功的“天花板”,都想不断超越自己原有的认知,以迭代的行动不断完善自己的办学实践。 有研究者认为,成功变革的模式是目睹—感受—变革,而不是我们通常所认为的分析—思考—变革。[12]因此,校长思想力的形成及其转化为变革力、变革力的施展、辐射力的发挥都不能脱离鲜活而具体的学校教育教学实践场域。就名校长而言,他们的成长不能脱离教育现场,他们的教育智慧的生成和实践场域的迭代行动需要增强现场感。 在名校长的培养过程中,培训者不仅要“走进去”,到名校长所在学校的现场,帮助其教育思想转化为教育实践创新,还要“走出来”,带领名校长进入各种不同类型学校的现场,让他们通过校园实地考察、课堂教学观摩、座谈交流等形式,结合自身的办学经验以及教育思想,迅速和准确地对教育现场进行诊断,形成并提出有针对性的改进思路与策略。不仅要进入发达地区、发展水平高的学校教育现场进行考察交流和思维碰撞,也要进入尚需帮扶提升的学校教育现场寻找问题和瓶颈。在目睹不同教育现场的过程中,名校长们会受到多样的启发,感受校际、区域之间的教育差异和风格特色,体会不同主体的教育诉求,激发出更为强烈的改变现状的意愿。名校长在现场中将个体的办学经验转化为办学智慧,再将办学智慧具化为迭代行动,形成推动我国基础教育改革与发展的内驱力。名校长的智慧生成正是在这样的现场中变得可触摸、可感知。 (三)具身体验中思考教育公平,增强名校长的辐射力国家对名校长的期待不仅在于让他们办好自己所在的一所学校,还在于他们能发挥示范辐射引领作用,带动区域内甚至更广阔范围内学校的共同发展,这就需要名校长到不同学校形成具身体验和认知。 随着认知心理学的发展,具身认知成为其中一个备受关注的研究领域。具身认知主要是指生理体验与心理状态之间有着强烈的联系,它强调身体(物理结构、感知运动经验、状态)、环境和大脑在认知中的作用,强调认知的情境性、动态性、生成性和接地性。[13]具身理论认为认知不仅是发生于大脑中的抽象符号加工,而且和身体具有内在关联性,认知是情境性的,环境(包括物理环境和社会环境)是认知系统的一部分,身体的物理属性、状态及其运动经验会改变认知。情绪、抽象概念、意志态度的具身性对名校长的成长颇具启示意义。 具身认知理论在道德哲学研究领域也颇受关注。哲学家彼得·辛格曾讲过一个有关挽救落水儿童的道德两难故事,从哲学的视角论证了人的道德认知转化为道德实践在很多时候需要一种“现场感”[14]。名校长的成长也需要这样的“现场感”。正是在不同的学校教育“现场”,名校长通过具身体验,激发起强烈的教育道德情怀和教育使命感。当名校长走进薄弱学校、偏远贫困地区,在跋山涉水、翻山越岭中,在乡村学校现场与校长、师生交流的过程中,他们对薄弱学校教育教学中的实际困难、存在问题、贫困地区师生的实际需求才会产生具身体验,并激发对教育公平的思考,进而更加理性地认识教育差距问题,准确地把握帮扶对象的问题与需求,增强帮扶的针对性和有效性。身体的活动方式、身体的感觉和体验决定了我们怎样认识和看待世界。因此要在身体与环境的互动中进一步激发名校长的道德感、责任感,使其产生将责任、使命转化为实际行动的强烈愿望。名校长的教育情怀和担当精神正是在这样的过程中得以塑造和彰显。 在追求更加公平而有质量的教育背景下,名校长的意义已经超越了“一个好校长就是一所好学校”。期待着有更多的名校长扎根中国大地办教育,通过思想力、变革力、辐射力的塑造与提升,实现“成文”“成事”“成人”的目标,形成中国教育智慧,为世界贡献中国教育方案。 向下滑动阅览 参考文献： [1]中华人民共和国中央人民政府.中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL].(2018-01-31)[2023-03-05].https://www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/content_5262659.htm. 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本文来源于《教师发展研究》2024年第2期，91-96页。著作权归原作者所有，若转载请注明出处。 完 微信编辑：陈思 |
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