 申长征 北京师范大学法学院博士研究生  姚建龙 上海社会科学院法学研究所研究员 如何治理校园欺凌，是一个世界性难题。修改后的《未成年人保护法》将我国过去欺凌治理公共政策成文法化，确立了“学生欺凌”的法律概念，体现了欺凌的伤害性特点，明确了欺凌的同侪性特征。 但现行《未成年人保护法》相关条文遗漏了“控制—重复性”要件，定义仍未尽周延。未成年人本身就是影响特殊欺凌行为成立的身份要素，没有必要再赋予“学生”的身份限制。“学生欺凌”概念可能淡化校方的欺凌管理责任。 相较“学生欺凌”，沿用已成习惯的“校园欺凌”概念更具合理性。校园是未成年人特殊欺凌行为的构成要素；使用“校园欺凌”概念，有助于实现未成年人法解释的体系协调。学生欺凌条款所保护的法益是在校儿童正当游戏权及行使游戏权的行为。对校园欺凌作广义理解，可能有侵犯儿童游戏权的危险，对校园欺凌的认定整体应持限制解释的立场。 本文原题为《重新定义校园欺凌：一种反思性研究》，首发于《中国法律评论》2025年第2期策略栏目（第188-203页），原文21000余字，为阅读方便，脚注从略。如需引用，可参阅原文。购刊请戳这里。 目次 一、《未成年人保护法》对欺凌特征的立法呈现 （一）欺凌公共政策的法律确定 （二）欺凌同侪本质的规范显现 （三）《未成年人保护法》界定之理论不足 二、“学生欺凌”概念之证否 （一）“学生欺凌”概念易产生字面歧义 （二）“学生”并非欺凌构成的身份要素 （三）“学生欺凌”概念易淡化校方责任 三、“校园欺凌”概念之重拾 （一）“校园外欺凌”未超语义射程 （二）校园是特殊欺凌的构成要素 （三）学校是欺凌防治主要责任人 四、校园欺凌定义的具体展开 （一）法益重塑与限制解释立场 （二）校园欺凌成立的积极要素 （三）校园欺凌成立的排除情形 五、结语 校园欺凌治理是一个世界性难题，在我国成为国家性议题大体始于2016年。时年4月，国务院教育督导委员会办公室印发《关于开展校园欺凌专项治理的通知》（国教督办函〔2016〕22号），要求各地对校园欺凌进行专项治理，这是首次从国家层面提出对校园欺凌治理的要求。同年11月，教育部等九部门联合发布《关于防治中小学生欺凌和暴力的指导意见》（教基—〔2016〕6号），在现行法律与政策的框架内对校园欺凌的预防和处置提出了更加综合、具体的要求。 2018年11月，天津市人民代表大会常务委员会通过《天津市预防和治理校园欺凌若干规定》，成为我国第一部防治校园欺凌的地方性法规，这些举措都标志着国家校园欺凌治理法治化的进步。2020年修订的《未成年人保护法》第130条第3项正式确定了“学生欺凌”的法律概念，但并未使用理论界和实务部门已经形成一定共识的“校园欺凌”一词。2021年5月25日教育部以第50号令通过的《未成年人学校保护规定》（以下称《学校保护规定》）第21条也对欺凌行为作出了界定。 值得关注的是，后者使用的概念是“欺凌”而非早已被《未成年人保护法》所确定的“学生欺凌”。更有甚者，在信息网络资讯高度发达的时代，“霸凌”一词被造梗、娱乐化，延伸出了类似“80”“爸临”等谐音同义词，或者被美化为“吐槽奇葩同学”的网络恶作剧，客观上扭曲了欺凌的本来意思。校园暴力娱乐化不得不引起理论界的警醒与反思。 总的来看，“学生欺凌”“学生欺凌与暴力”“校园欺凌”“欺凌”“欺凌行为”等用语仍广泛存在于各类政策、法律之中，概念的统一仍未实现。2024年，教育部连续以单独或联合发文形式发布《学生欺凌防范处置工作指引（试行）》［以下称《工作指引（试行）》］、《中小学校园暴力与学生欺凌防范治理专项行动“十项要求”》，正确认识欺凌、有效治理欺凌已经成为一个迫在眉睫的社会问题。为此，厘清相关概念的本质，从理论上重新梳理、反思当下法律所使用的校园欺凌概念，即是本文的研究目的。 《未成年人保护法》对欺凌特征的立法呈现 概念是思维的工具，法律概念更追求严谨凝练，避免引发歧义与误解，甚至是被解读出相反的意思。前文指出，当下的互联网环境中，“欺凌”概念存在被娱乐化的现象，这就背离了“欺凌”本应作为严肃社会问题看待的初衷。因此，适度、准确地界定欺凌的外延与内涵，是有效治理欺凌行为的前提。 美国心理学家艾琳·肯尼迪-摩尔（Eileen Kennedy-Moore）在论及怎样认识欺凌时，提出过一个有趣的例子：那些在踢球游戏中被同伴称“你出局了”的儿童，他们或许会感到难过、受到伤害，也需要学会适应、应对这种心理状态；但是如果为其他小孩贴上“欺凌”标签，这样的行为就完全无益于儿童的心理成长。儿童是与成人本质不同的主体，儿童世界有着相较成人世界所截然不同的游戏规则、行为方式、语言习惯。同样，专门针对未成年人设置的法律也有其独有的理念，这其中就包括了立法确认“学生欺凌”概念的《未成年人保护法》。 历史地看，在我国数次因未成年人欺凌引发的社会热点问题中，“校园欺凌”概念往往被异化，成为“未成年人严重暴力犯罪”的代名词，进而引发是否应当调整刑事责任年龄、应否严罚罪错未成年人等可能引发欺凌治理焦虑的问题，掩盖了真正应当反思的“欺凌”这个社会现实，相关现象的认识亟待国家法律作出规定。在这个意义上，《未成年人保护法》以国家法律的形式明确欺凌的内涵，有着一定的进步意义。 （一）欺凌公共政策的法律确定 谈及欺凌问题，几乎绕不开的一个讨论焦点就是欺凌对受害者造成的伤害，无论是身体、心理还是精神层面。我国早已注意到欺凌事件的伤害性特点，只不过长期以来，相关政策和认识更多地突出欺凌的客观属性，忽视了欺凌加害者与受害者主体的特征，对此一个最具代表性的认识误区即以“事故论”定位欺凌。 在过去，校园欺凌事件曾经被作为“事故”看待，并附随于“校园暴力”的概念之下。2002年教育部颁布《学生伤害事故处理办法》后，教育部门长期将校园暴力作为“事故”处理，夸大了客观的伤害后果对欺凌认定的价值。换句话说，只要学生在学校中遭受伤害，都可归于校园的“学生伤害事故”范畴。这在此后的2006年《中小学幼儿园安全管理办法》、2007年《教育部办公厅关于认真做好2007年中小学幼儿园安全工作的意见》等都有体现。 2015年6月30日，国家互联网信息办公室颁布的《关于进一步加强对网上未成年人犯罪和欺凌事件报道管理的通知》成为国内较早使用“欺凌”一词的法规，但该文件中对“欺凌”及“暴力”二词并未作出严格区分界定。 此后2016年国务院教育督导委员会发布的《关于开展校园欺凌专项治理的通知》使用了“校园欺凌”的概念，并以列举形式明确其系“发生在学生之间蓄意或恶意通过肢体、语言及网络等手段，实施欺负、侮辱造成伤害的校园欺凌事件”，但仍未对校园欺凌的定义及其核心特征作出界定。同年，教育部等九部门《关于防治中小学生欺凌和暴力的指导意见》中使用了“学生欺凌和暴力”的提法，且在适用范围上也仅限于“发生在中小学生之间的欺凌和暴力事件”。 为了进一步明确欺凌行为与暴力行为之间的关系，2017年国务院办公厅《关于加强中小学幼儿园安全风险防控体系建设的意见》（国办发〔2017〕35号）将“反欺凌”与“反暴力”、“反恐怖行为”、“防范针对未成年人的犯罪行为”等的教育并列对待。整体上看，虽然在公共政策中“学生欺凌”“学生欺凌与暴力”“校园暴力”等概念的使用仍较为混乱，但此类社会现象造成在校学生身心损害，且应有相应负责主体是国家欺凌治理公共政策的共识。 伤害性是认定欺凌的一个重要前提，但过去教育管理中的欺凌“事故”化态度，实际上淡化了其“故意而行”的“恶性”。将欺凌事件定性为“安全事故”的明显问题在于减弱甚至淡化事件管理者的主体责任——无论欺凌事件的主要责任人是校方还是监护人。 这种做法无助于剖析理解欺凌本质，导致本应通过教育管理即可有效控制的欺凌行为在成年后被放大。由此带来的后果便是，形式上所有人都有责任，而实际上任何人都没有责任，欺凌的加害者与受害者最终都成为了“校园欺凌”这个社会现象的广义“受害者”。此后可能的恶果便是，欺凌的恶习被“一放了之”或“一罚了之”，不但防治无据，甚至可能由童年时代延长到成年时代，引发更为严重的社会后果。 按过去的思路，仅仅具有伤害性便可能被误解为“欺凌”，实际上仅仅体现了对欺凌的“责难”，混淆了作为社会一般事件的欺凌现象与作为欺凌具体当事人的个人。未成年人在成长过程中难免存在出于玩乐心态的幼稚、恶作剧行为，这也是大部分成人在幼年时代所可能经历过的。如果成人同样以“游戏”“玩乐”的心态看待当下的校园欺凌现象，便可能让真实悲剧中的未成年人成为这场欺凌的“语言游戏”中最后的“输家”，产生不可估量的后果。对此一个典型后果便是前文指出的当下互联网环境将欺凌“玩梗化”“娱乐化”等反智现象。 我国针对校园欺凌治理的公共政策整体上是认可欺凌伤害性要件的。但必须看到的是，伤害性要件的存在仅仅是认定欺凌的一个下限，如果把这个下限拔高甚至成为一种“上限”，那么欺凌、暴力、霸凌等概念便可能被混同使用，在比较法的对比中也能发现这一现象。如我国台湾地区，受“bullying”一词音译的影响，多使用“校园霸凌”的概念。2006年4月28日我国台湾地区颁布“各级学校防制校园霸凌执行计划”，其中尚未对“校园霸凌”作出界定。此后2012年7月26日我国台湾地区颁布的“校园霸凌防制准则”则采用了最为广义的“校园霸凌”概念。 与我国台湾地区近似的是日本，2013年针对国内多发的校园欺凌事件推出《校园欺凌防止对策推进法》，将校园欺凌界定为“依法注册学籍的在读儿童/学生，直接或通过互联网途径，对与之有一定关系的其他儿童/学生所实施的，对其产生心理的或者物理的不利影响，且使对方感到身心痛苦的行为”。 这种界定方式使整体判断标准仍然可能失之模糊。这种关系也成为美国较多州立法所采纳的观点。根据学者统计，在美国各州反欺凌法中，17个州交替使用了“欺凌”“骚扰”“恐吓”等术语，9个州使用了“欺凌”和“骚扰”的不同术语，用语混乱的情况同样存在，这反映了欺凌认识困难的国际性。但与我国不同的是，由于同属侵犯行为，欺凌较之暴力更为隐秘、长期，故在美国的立法与教育观念中更重视学校的责任。因此，《未成年人保护法》将校园欺凌从校园暴力的概念中独立出来不失为一种进步，有利于为我国未来的欺凌治理从无法无据转向有法可依、有规可循。 （二）欺凌同侪本质的规范显现 在立法确立“学生欺凌”概念前，理论界就有观点认为区分欺凌行为与普通嬉闹行为的关键在于：（1）角色是否可以互换，当其中一方要求停止时可否停止；（2）当事人是否有参与的自愿性及弹性，以及个人的尊严是否受到尊重。这便是“学生间”特性的进一步延伸。《工作指引（试行）》第2条特别要求，应当“提高学生防欺凌能力，强化法律边界意识和行为底线……对实施欺凌学生和被欺凌学生监护人展开针对性家庭教育指导”，这说明在欺凌行为中，学校的教育管理对象绝不仅仅是那些形式上的加害者，也同样包括欺凌的受害者。 欺凌是一个复杂的社会问题，如仅仅看到欺凌的控制性、伤害性特征，那么教职工实施的性侵害、虐待体罚等行为都可能被归类为欺凌。这显然并不符合欺凌的一般语义。“学生欺凌”概念的提出，有助于强化欺凌行为的同侪性特点，将不属于同辈间的欺凌行为排除出去，具有进步意义。美国童年社会学者科萨罗（William A.Corsaro）指出，传统社会认识儿童的功能主义文化观导致儿童本身长期被贴上了“不成熟”“不理性”等标签，然而儿童同辈文化结构导致其往往蕴含在集体性行动等各类活动中，而这些活动较之成人同辈文化有着一定的特殊性。 关注在校儿童同辈群体的共性，更有助于确定治理方向和目标。澳门教育暨青年局（以下简称教青局）从2019年开始提倡关注校园欺凌问题，采用的也是“同侪欺凌”的概念。与这些理论、做法相似的是，《天津市预防和治理校园欺凌若干规定》第2条也对校园欺凌的构成要素作出了限制，明确校园欺凌这一现象应发生于“学生之间”。 即便如此，同侪性特征判断在校园欺凌治理中仍然是一个极其复杂的问题。如“同辈”主要强调的是心理成熟度上的相称，还是年龄上的相仿，或是经济社会地位上的相近？与学生年龄差距较小的中小学青年教师及校外人员是否也同样可能属于“同侪群体”？ 在《未成年人保护法》修改前，学校、教师及其他校外人员能否成为校园欺凌的实施主体或受害者也不乏争议。如有学者认为教师对学生的欺凌及学生对教师的欺凌由于事实存在而同样应当纳入校园欺凌的范围内。也有部分学者认为，由于欺凌的本质情绪在于鄙视而非愤怒，故其所体现的是权力关系的运用而导致的力量不均衡性，学生欺凌教师的情形同样可能存在。 简单来说，同侪不等于同龄，同侪的年龄意义可能是有限的。例如，学校教学管理常用的“年级”分层手段便是否定欺凌同侪性的一个可能辩护理由（如高年级学生欺凌低年级学生）；又如，心智（“心理年龄”）成长较快的学生欺凌心智成长较慢的学生。总的来说，同侪性并不仅仅是形式上的判断，而有着实质的内涵。因此，“学生欺凌”概念仅能初步体现同侪性的特点，但具体判断标准仍有待未来司法解释、规章制度的明确。 （三）《未成年人保护法》界定之理论不足 1.欺凌外延之模糊与留白 《未成年人保护法》现有定义无法将常见的、正常的嬉戏、打闹行为排除出欺凌的范畴，极易与那些被社会讨论中放大的欺凌行为与现象混淆。 在兼顾形式特征的同时必须意识到，欺凌并不绝对，如强调物理伤害，则可能忽视精神损害；如强调加害人的涉众性，则无法解释个体对个体的欺凌行为；如强调行为的暴力性，则难以解释学校教师、校外人员甚至旁观者对欺凌的促进作用；如强调被害性，则很难解释在现实校园环境中个体可能兼具加害与被害的双重特点，在不同的角色之间进行转换。如果拘泥于实施欺凌的单方控制性、伤害性外观，完全可以交由刑事、治安等其他法律概念解决，没有必要专设一个“欺凌”的用语。 因此，必须从定义上继续缩小欺凌的外延。直接启示了《未成年人保护法》相关条文的2017年《加强中小学生欺凌综合治理方案》（以下称《综治方案》，教督〔2017〕10号）对“欺凌”的构成进行了反向限制，也即学生间打闹嬉戏并不属于“学生欺凌”的范畴。 与欺凌类似，学生间矛盾冲突同样可能导致伤亡，即便达不到犯罪的程度，仅作为民事侵权的欺凌行为仍存在一定的门槛，学生间交往难免存在矛盾冲突，不能仅凭客观受害结果而反向推导当事双方的主观恶性程度。或者进一步说，欺凌的“恶意而行”之恶性与暴力冲突案件中的恶性存在差异，前者强调的是对欺凌者与受欺凌者间控制与被控制的关系，有着天然的不对等性；而后者则往往不存在这种关系，行为人的主观恶性则体现在行为的伤害性以及客观的伤害后果等其他要素中，控制性并非必要前提。 如果仅仅将欺凌当事方作为一个“群体”，我们便须有警惕的必要。因为“群体”是需要被“控制管理”的，“群体”可能是“弱势”的，但是控制管理的主体却可能是盲目、无序甚至理性失位的。透视“校园欺凌”议题之名辐射的刑责年龄、严重暴力犯罪等热点形成过程不难看出，“欺凌”的标签看似是由专业人员作出的，却可能因为传播及大众媒介的力量转而由具体的广义当事个人（如监护人、校方）加以利用。 换句话说，社会可能普遍认为虽然“欺凌”是不正当的，但是标定“欺凌”的行为又是正当的，在贴上“欺凌”标签之后便可一劳永逸，并交由其他“应负责”者负责。这可能诱导公众舆论借“欺凌”之名义行谴责未成年群体之实，而忽视了在原本的欺凌事件中受到伤害的当事人，无论是受害者、加害者还是旁观者。 2.欺凌内涵之遗漏与缺憾 此外，《未成年人保护法》对欺凌内涵的界定忽视了欺凌的控制性特征，存在理论上的遗憾。挪威学者丹·奥维尤斯（Dan Olweus）是较早系统研究校园欺凌问题的学者。 受其影响，对校园欺凌的“奥维尤斯干预项目”（Olweus Bullying Prevention Program，OBPP）在美国已有三十余年的历史，并成为各国未成年人欺凌治理实践中最具代表性的项目。1994年，奥维尤斯以《校园内欺凌：基于校园干预项目的基础事实与影响》一文对校园欺凌在美国的治理现状进行了系统总结。他总结说，具体地看，“欺凌”应当涵盖三大特征：（1）侵害性或故意伤害性；（2）重复性；（3）事实上或推定的力量对比的不均衡性。 奥维尤斯对欺凌的经典定义为：“以重复及故意的言语、动作等方式，向难以以自身力量防卫者实施言语或肢体的恶意或伤害性的行为。”他对“欺凌”的界定特别强调行为的重复性，在他看来“当一个学生在一段时间内，反复受到一个或多个学生的消极行为对待时，他/她就是被欺凌了”。 在这里，奥维尤斯引入了一个“消极行为”（negativeaction）的概念，具体是指故意或者试图逼迫、伤害他人或让他人感到不适的行为。从内涵上看，在界定欺凌时强调行为的反复发生，揭示了欺凌的“控制性”这一本质性特征——这意味着被欺凌者往往难以通过自身努力摆脱被欺凌的状态而需要外部力量的干预和介入。那些在嬉闹游戏中常被“淘汰出局”的儿童，完全可以选择其他的游玩同伴、加入其他的游戏活动，无须寻求教师、家长的干预与介入，故而因不满足控制性的实质内涵而不能被认定为“欺凌”的受害者。 奥维尤斯的研究颇具启发性。从词源上看，英语中的“bullying”一词起源于古德语中的“boele”一词，原意是“热心的”“好伙伴”等，肇始于斯堪的纳维亚语的“mobning”，演化为现代英语则是“mob”，有乌合之众、暴徒之义。因此，最初的欺凌概念体现的是行为的涉众性，欺凌行为是一种“多人对一人”的“战争”。 奥维尤斯认为，“mobbing”一词内涵有二：一是一个孤立个体对他人进行的骚扰；二是应当对骚扰行为负责的一个群体。当理性的个人面对非理性群体时，欺凌便可能发生，无论是以个体还是集体形式。无论以多欺少、以大欺小，还是倚强凌弱，多少、大小、强弱等仅是一种客观存在，本身并不具备价值或道德上对与错的意味，因此对社会来说讨论欺凌行为的根本价值在于为欺凌本质建立标准，以及由谁为欺凌承担责任。从这个意义上看，奥维尤斯界定校园欺凌真正的学术贡献在于从词源考察向个体考察的研究方法、视角转变。 欺凌的本质是“控制—重复性”，而定位欺凌本源为控制性有着深刻的理论意义： 其一，身份可能作为控制的手段之一，但与欺凌没有实质上的关联，例如众多学生欺凌教师的事件就不属于校园欺凌的范畴。 其二，欺凌的控制性体现的是理性个体（受害者）与非理性群体（加害者）之间的“战争”（而这也是在词源上定位为“乌合之众”“暴徒”等的原因）。只不过因“理性人假设”的存在，未成年人“理性”尚未形成，需要在社会化中被逐渐发现，所以才有了对欺凌事件治理方式的讨论。 其三，欺凌是存在边界的，不能把任何有力量对比差距、对当事学生心理产生负面影响的事件都定义为“欺凌”。如在校园嬉闹游戏中因技术不佳而常常被淘汰出局，不能一起玩耍的儿童被定义为“欺凌受害者”，便有对当事双方附加标签过重的不利后果。只有满足控制性要件，欺凌才能得以成立。 《未成年人保护法》第130条第3项对欺凌的界定并未体现控制性特征，是一种立法上的遗憾。从现实案例来看，欺凌的控制性多源于重复行为的实施，因此严格意义上说，仅仅造成学生伤害后果的严重矛盾冲突不应属于校园欺凌。《学校保护规定》特别在《未成年人保护法》的基础之上增加了“在年龄、身体或者人数等方面占优势”“欺压、侮辱”的限制性表述，即增加了“力量对比的不均衡性”要件，为限定《未成年人保护法》规定的学生欺凌外延起到了积极作用，但遗憾的是仍未明确体现欺凌的“控制性”特征，确为一种立法上的疏漏。 “学生欺凌”概念之证否 在2017年国务院办公厅《关于加强中小学幼儿园安全风险防控体系建设的意见》中要求“构建防控学生欺凌和暴力行为的有效机制”后，学界与实务界却迟迟未对何为“学生欺凌与暴力”加以界定。在这一意义上，《综治方案》作出了很好的补充。 随着一系列法律政策的出台，“学生欺凌”逐渐成为一个法律用语被《未成年人保护法》《预防未成年人犯罪法》等接纳。《未成年人保护法》以专条定义了“学生欺凌”，这一立法确证为减缓欺凌事件的“事故化”困境提供了一种新的思路，也为欺凌治理提供了明确的法律依据。但是总的来看，即便“学生欺凌”概念的提出有着一定进步意义，但仍可能有失准确。 （一）“学生欺凌”概念易产生字面歧义 法律有客观性。法律之所以被遵守，是以语言文字作为载体的客观存在为前提的。因此，就法律解释上看，文义解释是理解法律概念的优先步骤。“学生欺凌”的法律概念容易产生字面歧义。 因为仅从字面意思上，我们完全可以对“学生欺凌”这一概念进行多视角的解读，解法包括：学生受到欺凌；学生实施的欺凌；对学生进行的欺凌；学生之间的欺凌。联系与区别互为前提，联系性与差异性不能相互否认。如果将学生受到欺凌、学生实施欺凌等也纳入学生欺凌的范畴，国家政策完全没有必要作出“打闹嬉戏行为不是学生欺凌”这样画蛇添足、多此一举的规定。 横向对比，虽然《未成年人保护法》立法确认了“学生欺凌”概念，但该概念实际上也并非在此后为各类政策法规所严格使用，类似的“欺凌”“校园欺凌”等仍然出现在各类理论著述、法律政策之中。可以说《未成年人保护法》界定“学生欺凌”概念的法律普遍约束性并不明显。 借用“学生欺凌”概念所体现的同侪性并非唯一乃至核心特征。前文已经提到，学生欺凌概念的积极意义在于初步体现欺凌的同侪性特征，但与学生欺凌概念相对的“学生间正常的打闹嬉戏行为”也同样有同侪性的特征，进一步，实施欺凌的群体自身同样可能受到环境因素影响而具有同侪性。 更为重要的是，“同侪性”是一个实质判断而非形式判断标准。现代教育理念揭示，同侪性群体不仅存在于学生之中，也往往存在于教师之间，且这种群体多具有高度规范化、成员高度参与化、价值认同高度一致等特性。例如，积极以同龄人口吻、身份与欺凌当事人交流，传授欺凌“生存法则”的教师，也极易成为“同侪群体”的一员。同侪群体有着复杂性与广延性。 在欺凌案件中，这种本应属于成人社会的高度规范性、一致性的整体管理手段可能被异化为未成年个体的亚文化符号，如“带头大哥”“江湖地位”等象征，以及与之相关的“纹身文化”“玩梗文化”等。欺凌者不仅仅是从欺凌行为中获得了“玩乐”的愉悦感，更重要的是在欺凌集体中获得了学校、家庭等传统社会控制机制所无法提供的认同感、归属感。因此，最终欺凌现象所涉及的特殊身份依旧还是未成年人自身，与当事人是否具有学生身份并无实际关系。 归根结底，“学生欺凌”概念所暗指的同侪性特点并不专属于发生在校园内外的欺凌行为。圈子、江湖文化的影响极广，不仅限于学生同侪、未成年人同侪，甚至常见于成年同侪之中。如继续使用当前《未成年人保护法》所确定的“学生欺凌”概念，“大学生间欺凌”甚至“老年大学间欺凌”等可能都会被误解为“学生欺凌”，这与当前真正关注的未成年人校园欺凌现象相去甚远。 （二）“学生”并非欺凌构成的身份要素 “学生欺凌”概念虽然从“身份”（status）角度排除了教师欺凌、家庭暴力欺凌、校外人员欺凌等情况，但“学生”这一身份对欺凌行为并无专门且独立的法律意义，立法确定“学生欺凌”的概念有徒增认定麻烦之嫌。“学生”不是未成年人的一种特殊身份，未成年人本身就是一种“身份”。正如未成年人保护法所独有的概念“身份罪错”（status offence），本意指的是仅仅对未成年人而非成人适用的罪错行为。“未成年人”已经足以成为法律上专门对待的一个特殊身份，完全没有必要再以“学生”身份另行限制。 广义“欺凌”社会议题的背后实际上是成人与儿童的关系，以及我们应当秉持怎样的儿童观。成人社会同样存在“以大欺小”“倚强凌弱”的问题，但与“校园欺凌”的含义范围有所不同。例如，较之“校园欺凌”，发生在家庭同侪成员之间（如夫妻、兄弟姐妹）并与“家庭暴力”相对应的“家庭冷暴力”（家庭欺凌）同样可能对未成年人身心有着严重伤害，且形式也绝不仅限于肢体暴力，同样包括冷暴力、精神暴力甚至目睹暴力等，但实际上国家立法最终并未采纳“家庭欺凌”这一概念。 相较“学生”身份，“家庭成员”的身份也并未成为影响特殊欺凌成立的要件。因为按前文欺凌的经典定义，家庭既不能直接成为特殊骚扰的构成要素，也不是对暴力承担责任的主体，具体的家庭成员才是。 因此，“如无必要勿增实体”，如欲为欺凌类型分化前增加一个额外的限定条件，必须厘清一个基本前提：这个限定条件的实际意义是什么？换言之，学生欺凌与非学生欺凌的区分实益是什么？恐怕我们不得不认为这种实益是微乎其微的。我国尚无专门针对“学生”身份制定的一类独立法律制度体系，未来也很难出现仅针对学生（而非学校、教师）制定的一部专门法律。 总的来看，“学生”仅仅是未成年人这一特殊身份的一种外在表现形式，“学生”身份并不具有独立的法律意义，也不足以成为构成特殊欺凌的身份要素。 （三）“学生欺凌”概念易淡化校方责任 学生欺凌的侵害主体往往决定着欺凌事件的责任主体。保护与教育之间存在边界，学校的教育职能也与学校对犯错学生的管理存在边界。从最有利于未成年人成长的角度出发，未成年人保护须遵循“近距离责任原则”。换言之，任何社会主体理论上都具有保护未成年人身心健康成长的责任，但仍应警惕“所有人都有责任就等于所有人都没有责任”。 前文已经提到，作为一个专门法律概念的“欺凌”有着其独立的内涵，如果认为欺凌的法律本质就是未成年人实施的治安违法或刑事犯罪行为，那么讨论“欺凌”这个法律概念本身也就没有意义了。以“暴力”为名称谓校园欺凌，往往容易令人产生“严重”“恶性犯罪”的联想，可能导致主要甚至应然的责任主体（如学校、教育部门、监护人等）“退位”，而直接交由司法机关负责。 这有悖未成年人罪错治理提前干预的理念，也在某种程度上脱离了欺凌行为的实质内涵。由于校园欺凌自身的隐秘性、长期性、控制性等特征，其对在校学生的身心健康危害程度往往更大，故更应强调学校及教师的积极介入，明确其法律责任。 借用“学生欺凌”的概念进一步辨析，“学生”的对立面是教师而非监护人，因此学生欺凌事件最直接的责任主体即学校管理者及教师群体。衔接《未成年人保护法》第39条关于学校相关责任的规定，《学校保护规定》第18条进一步要求，学校应当落实法律规定建立学生欺凌防控专项制度，建立对学生欺凌的零容忍处理机制及受伤害学生的关爱、帮扶机制，这本身就是学校主体责任的明示。 在过去，教育管理中一句“学生受伤应当倒在校外，不应当倒在校内”，既是欺凌行为应然负责主体推卸责任的表现，也从侧面反映出学校作为正式社会控制机制的失灵。这并非一个消极、负面的判断，但确实可能有意无意受到“学生欺凌”这一社会符号的影响而被放大，从而淡化校方的主体责任，客观上引发校园欺凌治理的焦虑。 将学校教育管理责任延伸至校外，既顺应了客观教学形势的变化，也已经初步体现在了法律条款中，《未成年人保护法》的立法者已经注意到这一趋势。立法确认了学生欺凌条款的《未成年人保护法》中，除使用该概念外，另一值得注意的概念是“网络欺凌”。21世纪后互联网成为打破家庭、学校、政府、社会保护边界的最后推手，立法者也不得不赋予网络专门的法律地位。 也正是因此，《未成年人保护法》规定的“网络保护”专章中也体现了对未成年在校学生的约束要求。如第70条对网络教学活动的管理、对未成年学生沉迷网络活动的管理，以及第83条对辍学未成年学生的教育管理规定。 在《未成年人保护法》立法者对学生欺凌条款的释义中，也认为“网络诽谤、造谣等”属于学生欺凌的范畴，而只字未提欺凌发生的空间、场所是否处于校园围墙之内。随着线上课程、校外素质活动等教育形式的增多，学校的物理空间意义将逐渐弱化，学校对学生的教育管理责任也将不再限于有限的物理场所。从这一意义上，“校园外欺凌不是欺凌”的说法并不成立。 “校园欺凌”概念之重拾 即便是在《未成年人保护法》立法确认了“学生欺凌”概念，《预防未成年人犯罪法》也统一使用该概念的背景下，也很难评价这一立法行为究竟能起到多少积极的治理作用。在《未成年人保护法》《预防未成年人犯罪法》生效的背景下，国家众多法律法规仍然并未完全接纳这一概念。例如，《学校保护规定》第21条第2款几乎照搬《未成年人保护法》对学生欺凌的界定，但是最后的定义归属却是“可以认定为构成欺凌”，而非“学生欺凌”。这反映出已成习惯的“校园欺凌”概念仍有可观的话语市场。 （一）“校园外欺凌”未超语义射程 《未成年人保护法》立法确定“学生欺凌”概念后，如果说语义上教育行政部门可能借“学生欺凌”之名行推卸“校园外欺凌”防治责任之实的话，那么“校园欺凌”的概念就完全不存在这方面的担忧。因为“校园欺凌”概念的直接文义就是“与校园相关的欺凌”，没有任何其他可能的语义射程选项——无论发生在校园内或是校园外。《综治方案》在使用“中小学生欺凌”概念的基础上也特别强调此类行为是“发生在校园内外”，并未因欺凌场所有别而区别对待。 语义的变化是一个需要历史和时间适应、检验的过程。历史地看，以“学生欺凌”概念偷梁换柱规避校园外欺凌案件的做法，本质上是“事故论”的观念残留，深刻体现着教育行政部门及校方的“鸵鸟心理”。《学生伤害事故处理办法》第2条规定，在学校负有管理责任的校舍、场地、其他教育教学设施、生活设施内发生的，造成在校学生人身损害后果事故的处理，适用本办法。 可以说，校园欺凌事件在近二十年间被教育行政部门屡次无端附加“校园内”的限制要件，并借此意图与发生于校园内部的踩踏事件、疫情传播事件等混同，校园欺凌的特殊性可能被越来越淡化。随着《未成年人保护法》新确认“学生欺凌”概念的存在，如果基本的法律用语都尚未得到统一使用，相关专门用语内涵与外延的细化深入更可能囿于“为概念而概念”的讨论怪圈而止步不前。 整体地看，《未成年人保护法》立法确立“学生欺凌”概念的行为客观上也是欺凌防治系统工程的一部分。“校园欺凌”概念的最根本贡献在于揭示了学校作为“人”的属性。校园不仅仅是教育部门行政主管的单位，也是法律上有权利能力、对自己行为承担责任的独立法律人格，而学生则不然。我国法律历来奉行的是“劳动成人制”，即是否能以自己的经济收入作为主要生活来源才是赋予未成年人权利能力的唯一特殊标准，与学生身份的有无并无关系。未成年人不可能因为“学生”身份而独立享有法律上的权利能力。 此外，通过“学生欺凌”这样的用语来集中概括，可能反而回避了背后的责任主体，甚至为学校自身带来不可知的安全保障压力，引发治理焦虑。即便在下课、放学后，学生依然是学生，身份不可能因时空变化而变化。“校园欺凌”概念界定了欺凌事件的发生场域，有利于风险管理责任的确定。 根据《民法典》第1199条、第1200条、第1201条的规定，无民事行为能力人在校园受到人身损害的，学校应当承担侵权责任；限制民事行为能力人在学校受到人身损害的，学校承担侵权责任；无民事或限制民事行为能力人在学校受到第三人人身损害的，由第三人承担侵权责任，未尽管理职责的学校承担补充责任，且承担补充责任后可向第三人追偿。 如果学校已经制定《学生手册》、日常行为规范、班级内悬挂了安全教育及心理健康教育标识，以及对受到伤害的未成年学生确实已经尽到及时心理疏导、根据学生申请调换班级等管理措施，便可作为学校减免侵权补充责任的正当抗辩依据。 风险与管理并存，因此明确校方应尽的责任，不仅有利于为《未成年人保护法》的落实与执行提供抓手，更有利于进一步将《未成年人保护法》与其他相关法律相互协调衔接，织牢织密防治欺凌的法治之网，此也即“校园欺凌”概念在治理层面的积极意义。 值得肯定的是，规定了“学生欺凌”概念的《未成年人保护法》第37条第2款从立法上倒逼学校放弃了这种推卸责任的幻想，指出“未成年人在校内、园内或者本校、本园组织的校外、园外活动中发生人身伤害事故的，学校、幼儿园应当立即救护，妥善处理”。校园外场所实际上就是校园管理的延伸，校园外管理责任并非有与无之分，而是多与少之别。 通过“校园欺凌”概念，更有利于指导未来司法解释、行政法规等文件出台，明确校园外场所的学校管理责任（如50—200米安全区等）。总的来看，从语言简洁性、使用习惯、传播可接受度来看，“校园欺凌”都是最佳的概念选择。 （二）校园是特殊欺凌的构成要素 欺凌防治是一个世界难题，无论校园欺凌、职场欺凌、性别欺凌等。但是校园欺凌与成人间职场欺凌、性别欺凌、网络欺凌等存在不同，如前所述，学校是法律上当然的权利主体，而“网络”“职场”“性别”等社会色彩更重，既不具有独立的规范意义，也无法辅助特殊欺凌法律概念的证立。 教育部等九部门《关于防治中小学生欺凌和暴力的指导意见》指出“校长是学校防治学生欺凌和暴力的第一责任人，分管法治教育副校长和班主任是直接责任人”，实际上暗含了“学校防治学生欺凌与暴力”的内在意思。前文已经强调，学生身份不是构成欺凌的必要因素，未成年人身份才是可能影响特殊欺凌成立的必要因素。 因此，必须以未成年人视角为中心，结合未成年人自身的成长环境，明确欺凌的最佳治理方式，这里自然也包括专门法律概念的设立。例如，《反家庭暴力法》第5条第3款规定，未成年人遭受家庭暴力的，应当给予特殊保护，故与此衔接，《未成年人保护法》便要求父母或其他监护人不得对未成年人实施家庭暴力，且不得放任或唆使未成年人欺凌他人，这就体现了未成年人身份在证立特殊欺凌中的专门意义。 校园既是特殊欺凌的发生场所，也是特殊欺凌的治理主体，因此有着独立的构成意义，而这也是校园欺凌相较网络欺凌、职场欺凌等的特殊之处。比较地看，根据美国新泽西州的规定，学校管理人员应当在收到欺凌举报的1个工作日内调查，学校主管应当在2个工作日内通报，学校应当在10个工作日内调查并提供书面报告；在格鲁吉亚被发现3次欺凌的学生可能会被要求转学。确定“校园欺凌”概念本身就是一个标注、标签的过程，而我们不可能期望“学生”对校园内外发生的欺凌事件 作出定义甚至是管理控制反应。这将不利于校方推行类似教师惩戒、防欺凌宣传等教育管理手段的应用，还可能有着校园欺凌治理本末倒置的嫌疑，更无助于对此类特殊欺凌行为定义内涵的厘清。由此，校园不仅成为了特殊欺凌的认定主体，也成为了特殊欺凌必要的构成要素。 《未成年人保护法》第39条第3款规定：“对实施欺凌的未成年学生，学校应当根据欺凌行为的性质和程度，依法加强管教。对严重的欺凌行为，学校不得隐瞒，应当及时向公安机关、教育行政部门报告，并配合相关部门依法处理。”《预防未成年人犯罪法》第33条规定，未成年学生有殴打、辱骂、恐吓、强行索要财物等学生欺凌行为，情节轻微的，可以由学校依照本法第31条（即有不良行为的未成年学生的管理教育）规定采取相应的管理教育措施。 这些规定为学校管理学生欺凌提供了制度上的保障。因此，将学生欺凌作为一种社会现象对待，在肯定尊重家庭教育自治权的同时，也并不意味着校方责任范围的减轻或者推脱。例如，日本《校园欺凌防止对策推进法》第9条第4款规定，关于防止欺凌的对策设置不能被理解为减轻了学校的责任。 即使受害者是辍学者，同样可能面临诸如来自家庭、用工者等其他社会主体的、成人世界的欺凌。因此，通过积极引介“校园欺凌”概念，并对相关未成年当事方加以必要的管理教育，并不仅仅是对一种“错误”行为的预防、惩罚，长远地看更是为了防止校园欺凌行为向违法犯罪的恶化。这本质上是对未成年在校学生的一种约束和保护，也深刻体现出《未成年人保护法》作为“保护法”的特点。 （三）学校是欺凌防治主要责任人 体系地看，立法确认了“学生欺凌”概念的《未成年人保护法》构筑了针对未成年人的“六大保护”领域（按章节顺序依次为家庭、学校、社会、网络、政府、司法）。那么，这六类主体的欺凌防治责任位次是什么呢？仅就数量上看，《未成年人保护法》全法共计33次使用“学生”一词，其中28次都出现在学校保护章节，3次出现在网络保护章节，1次出现在政府保护章节，1次出现在总则章节——显然立法者也认为学生的主要应负责主体是学校，因此校园就是欺凌防治的主要责任区。 首先，校园欺凌的首要防治责任主体并非司法机关。过去，校园欺凌事件常存在被误读的可能，进而与暴力挂钩，此时“校园欺凌”及“校园暴力”的界限标准便具有区分意义。即便将欺凌行为“犯罪化”，交由刑事司法系统处理，司法机关内部对此的认识也并不统一，例如，2016年最高人民法院《关于校园暴力案件的调研报告》标题使用了“校园暴力”，但在具体内容中又使用了“施暴者与被欺凌、被伤害的孩子都是法律应该关注和保护的对象”的表述，将“校园暴力”与“校园欺凌”等同。 但是，校园暴力相较校园欺凌可能覆盖面更广，囊括治安违法、严重刑事犯罪等，因“校园暴力”的“暴力性”特点，最终的防治责任主体便可能导向司法机关，而非学校及教育行政部门。值得注意的是，司法机关内部已经开始有一些文件初步有了区分校园暴力与校园欺凌的倾向。 又如，2020年时任最高人民法院院长周强《最高人民法院关于人民法院加强民事审判工作依法服务保障经济社会持续健康发展情况的报告》中就要求：会同教育部等出台“防治”校园欺凌意见，坚决依法“惩治”校园暴力。而从现有的法律依据上看，现《未成年人保护法》已经舍弃了“校园暴力”的概念，如果仍然认为校园欺凌的主要防治责任主体是司法机关的话，可能导致《未成年人保护法》的相关规定被虚置、架空。 其次，校园欺凌的防治主要责任主体也不是家长。过去，学校及教育行政部门常常将校园欺凌事件定位为“事故”，这本身便是一种学校管理焦虑的体现，因为“事故”是客观、无法控制的，所以责任便可能会被稀释、推卸，而大部分未成年人犯罪案件当事者的背后，便是可能存在监护失职或监护缺失的家长。某种程度上，这也是《未成年人保护法》将“家庭保护”部分放于第一章的原因。过去，欺凌事件常被标定为道德意义上的“恶”，而欺凌的实施者与受害者就成为社会的“谴责对象”。 然而更根本的是，欺凌挑战了主流的校园生活秩序，因此被视为威胁社会道德结构和必须加以解决的问题。实际上在《未成年人保护法》后，《家庭教育促进法》第43条也说明：家长并非欺凌防治主要责任人——中小学校发现未成年学生严重违规违纪的，首先“应当及时制止、管教”，此后才是“告知父母或者其他监护人”，此外还须为父母或其他监护人提供有针对性的家庭教育的“指导服务”。这从侧面说明，学生在校实施或受到欺凌，治理责任主体仍主要在于校方。 最后，校园欺凌的防治责任主体也不是社会。与“学生欺凌”字面理解不同的是，“校园欺凌”可能衍生义如“校园应当负责的欺凌”“利用校园环境进行的欺凌”等，都能良好地涵盖当前学生欺凌事件的各项含义，以词达意效果显著。对此，《预防未成年人犯罪法》第20、21条便规定了教育行政部门应当建立学生欺凌防控制度、加强日常安全管理、鼓励和支持社会工作者长期或定期进驻学校的常态化制度，即体现了社会工作者在校园欺凌防治中起到的是辅助作用，而非主要作用。 总的来看，通过使用“校园欺凌”概念明确校方欺凌防治责任有着深远的意义。校园的反欺凌责任绝不仅仅是道义上的帮助、指导甚至是宣传。在认定“不属于校园欺凌”后，学校的民事、行政等责任也可能减轻，而这显然是“学生欺凌”的概念所无法体现的，因为该概念更多体现了欺凌的同侪性特征，即便认为“不属于学生欺凌”，仍然无法免除校方可能的民事、行政赔偿责任。 因此，以校园欺凌概念划定学校责任边界，某种意义上也是保护学校的一种体现。教育部办公厅关于《中小学校园暴力与学生欺凌防范治理专项行动“十项要求”》（教基厅函〔2024〕18号）第9条要求：“各地教育行政部门要结合实际，研究制定防治中小学欺凌和暴力的指导手册，加强对教师和家长教育引导，确保在实际处置过程中做到有章可循、有法可依。”这正是以法律手段细化欺凌防治职责，有效应对欺凌治理焦虑的体现。 校园欺凌定义的具体展开 综上，我们主张放弃《未成年人保护法》所规定的“学生欺凌”概念，继续沿用理论及实务界所通行的“校园欺凌”概念。总的来看，对当下法律形式确证的“学生欺凌”概念进行反思，回归“校园欺凌”概念的本质，将欺凌治理之根源回归诱发欺凌的社会环境，或许才是目前解决校园欺凌问题的治理应有之道。历史的经验已经表明，校园欺凌事件有着一定的治理辐射效应。 公众议题中常常将大量恶性刑事案件与校园欺凌挂钩，形成“恶少”“熊孩子”等的社会标签，甚至在学校管理、监护教育中，也将“校园欺凌”视为社会控制机构失序的象征。由此产生的负面影响，或许远非单纯创设或者更改几个法律概念就能解决。因此，必须回归欺凌的本源，为之附加必要的判断要素，才能更好地认识欺凌的本质，正确区分校园欺凌、嬉戏打闹与矛盾冲突等近似行为。 （一）法益重塑与限制解释立场 行文至此，我们可以回答一个根本性的问题：社会为什么需要明确“欺凌”这样一个概念？《未成年人保护法》确立“学生欺凌”定义条款的规范保护目的（法益）是什么?对此，理论上不乏多样化的解读。 如有学者认为，校园欺凌的本质是学校教育的病症及有机体的疾患，是人性发展不完满不健全的反映，但该说却难以划清校园欺凌与学校管理体制缺陷的界限。还有学者认为，校园欺凌本质是社会越轨行为的一种缩影，但却难以确定校园欺凌行为与广义未成年人罪错之间的界限。 也有学者认为，欺凌是一种“人际交往中权力的系统性滥用”（the systematic abuse of power in interpersonal relations）。这种“权力”并非由社会赋予的形式性权力，而是一种实际上包括了能伤害他人、能汇集人数优势、能更为自信且坚持主张、能通过语言更为灵活地伤害威胁他人、有着更多的社交或操控技巧以排挤他人、有着更高的地位以对他人施加影响等，但这种观点似有泛化欺凌概念之嫌，未能明确区分校园欺凌与成人欺凌。 我们认为，作为国家正式法律的《未成年人保护法》确立“学生欺凌”概念的真正社会意义并不在于“完善校园安全风险防控体系”或“减少学生伤害事故”等行政目的，因为这些更多是出于管理方便而非鉴于未成年人法治理性而设。前文已经指出，欺凌概念的滥用极易导致儿童成为欺凌这场与成人间“语言游戏”的受害者，而这便与保护未成年人、提前干预未成年人罪错的法律理性相违背。《综治方案》提出用于限定欺凌外延的“打闹嬉戏”行为，其历史意义可能更为深远。 与成人时代不同，儿童时代就是游戏时代。儿童天然就有游戏、玩乐的心理，其外在表现自然也包括儿童间的打闹嬉戏行为。《儿童权利宣言》要求，儿童应有游戏娱乐之充分机会（full opportunity for play and recreation），此种游戏与娱乐之目标应与教育之目标相同。联合国《儿童权利公约》第31条明确指出，缔约国确认儿童有权享有休息和闲暇，从事与儿童年龄相宜的游戏和娱乐活动。因此，《综治方案》区分欺凌行为与嬉闹行为，也侧面印证了《未成年人保护法》界定“学生欺凌”概念的真正意义是作为一种儿童游戏权的确证。 奥维尤斯的研究中将欺凌参与者分为了欺凌者、支持者、旁观者、反欺凌抵抗者等七类“欺凌圈”内的角色。这体现出欺凌的群体特征。从思维上看，两个事物相互进行比较的前提在于二者之间具有相似性，而被作为校园欺凌比较对象的“打闹嬉戏”行为的实质就是法律赋予儿童的一种权利，也即在校儿童的游戏权。儿童有自己群体内部的游戏世界和游戏规则，这是应当受到法律保护的正当权利，也理应得到成人世界的尊重。 而从法理上看，既然是权利，那么其行使便存在一定的边界，权利的行使也不应是恣意且无度的。在《未成年人保护法》遗漏“控制性—重复性”要件的遗憾下，极易导致在校儿童游戏权这一基本权利因为“欺凌”标签的滥用而受到侵犯，引发校园的欺凌治理焦虑。 正如前文指出的，虽然在同辈游戏中因为客观技术、能力等原因常常存在被淘汰的儿童，但我们并不能认为这种儿童游戏规则的执行本质上就是不正当、带有“欺凌性”的。从维护儿童基本权利的角度看，《未成年人保护法》确认“学生欺凌”概念的过程，本质上就是法律约束、限制儿童游戏权行使的一种体现。换言之，校园欺凌本身就是儿童游戏权行使过度进而损害他人权益的一类典型的未成年人罪错行为。 在这一意义上，《未成年人保护法》确认“学生欺凌”概念的原初意义便是对儿童游戏权及其行使边界的立法限制。我国立法实践亦不乏对儿童游戏权的确证，如《学前教育法草案》（征求意见稿）第13条第2款拟明确要求“保障学前儿童享有游戏、受到平等对待的权利”。 由此，我们也可理解为什么国家政策用于区分学生欺凌行为的是“打闹嬉戏”行为，而非“一般学生间的矛盾冲突”行为。若对校园欺凌行为遵循《未成年人保护法》《学校保护规定》定义的思路，放弃欺凌的控制性、力量对比的不均衡性的特征，对校园欺凌概念加以广义理解，可能有侵犯在校儿童游戏权的危险。因此，对校园欺凌概念总体上应当秉持限制解释的立场。 （二）校园欺凌成立的积极要素 校园欺凌是一个外延极广的范畴，不可能仅凭某种单一力量根治。联合国教科文组织在2007年召开以“制止学校暴力：何者有效”为题的专家会议中指出，广义的“暴力”不仅包括攻击行为，同样包括嘲笑、戏谑、骚扰及欺凌行为，而此类行为在有成年人进行有效、早期介入及干预前提下，一般不会进一步转化为暴力行为。 此后，在教科文组织2019年发布的《数字背后——终结校园暴力与欺凌》报告中进一步辨析了欺凌与近似概念间的关系，具体而言，“欺凌”行为应当处于如下的定位：（1）兼具生理暴力及心理暴力特征；（2）不具备性骚扰特征。鉴于此，考虑到未成年人校园欺凌的特殊性，至少应当从如下四个方面把握证立欺凌的积极要素，以明确校园欺凌的理论内涵： 第一是重复性。重复性是校园欺凌区别于严重暴力事件的核心特征。此处的重复性指欺凌者在关联时间、空间范围内实施欺凌行为的重复可能性。这意味着单次行为通常不构成校园欺凌，但并不绝对排除成立校园欺凌——不过应综合考虑行为对受欺凌者伤害的严重程度、加害者实施“二次伤害”的可能性等因素进行判断。 第二是因重复而产生的控制性。其本质在于受欺凌者无法通过自身努力摆脱受到欺凌的状态，即“欺凌”中“欺”的本意。如受害者无法以自身力量摆脱欺凌的现状，控制性便可能成立。控制性是校园欺凌成立的根本前提，也是《未成年人保护法》所未尽规定的一个遗憾。在《学校保护规定》已经通过下位法作出先行界定的前提下，应当进一步明确校园欺凌成立的控制性要件，防止校园欺凌与打闹嬉戏行为之间边界的模糊。 第三是力量对比的不均衡性。主要包括以大欺小、以强凌弱、以众欺寡等类型，即“欺凌”行为中“凌”的特征。欺凌者凌驾于受欺凌者之上，以优势力量作为实施欺凌的必要条件。而该特征已经由《未成年人保护法》第130条第3项“欺压、侮辱”以及《学校保护规定》第21条“占优势”等规定加以体现，有待未来国家立法的进一步确立。 第四，也须重视欺凌行为的恶意性。但校园欺凌的恶意与刑法、民法中的故意有所不同。恶意性应强调对受欺凌者所处生活环境的破坏，有别于校园内可能存在双方“互换角色”的恶作剧等行为，欺凌者的恶意性应当指向受欺凌者作为在校学生所赖以生存的人身、财产、精神、心理环境的实质侵犯。 （三）校园欺凌成立的排除情形 广义的“校园欺凌”是一个涵盖了普通违法越轨、不道德甚至严重刑事犯罪的行为。欺凌不仅是一个法律问题，也是一个社会问题、伦理问题甚至道德问题。仅从法律层面看，欺凌行为的认定本身就是一个可能令人忧虑的问题。一方面，社会对欺凌的认识本身就是模糊且争论不休，这可能导致被寄希望于清晰界定“欺凌”概念的立法过程成本过高；另一方面，学生活动的特殊复杂性也导致法律不可能详尽规定学生之间的各种欺辱行为。 更为重要的是，这种欺凌认定的代价究竟应当由谁来承担？是尚处身心不成熟阶段的未成年人，还是以“保护”“教育”等为名对未成年人加以管理的成人？未成年人绝不应成为法律改革的牺牲品，无论当下的法律规定是否良善、是否完备。对未成年人的保护程度，某种程度上是现代法治国家文明的重要标志。 批判地看，欺凌主要是指一种由儿童或青少年实施的、指向弱小同辈的周期性侵略行为，其目的旨在获取或重新获取权力及控制力，获得精神上的满足或消解精神上的不快，或获取同辈中的地位与认可——没有受害者的欺凌无法被称为欺凌。也正是因此，《未成年人保护法》《预防未成年人犯罪法》等法律的立法者才在其条文释义中专门强调，应当根据学生欺凌行为的不同程度，分别处以管教、送专门学校等不同类别的处遇措施。 欺凌无处不在，无论是校园欺凌、职场欺凌、性别欺凌还是家庭暴力，都具有相似特征，只不过是校园欺凌因发生场合和受害主体的特殊性，才更容易触动社会神经。就国外对校园欺凌立法的经验及其借鉴而言，显然当前对“校园欺凌”概念的使用已经有了较大分歧，然而分歧的背后也不乏对未来立法不统一的隐忧。为了提供较为合理的参照，有必要进行反思，并基于限制解释的立场为校园欺凌设置必要的门槛。 伤害性是认定欺凌的门槛，同时也是排除认定校园欺凌的消极事由。原因很简单，现实中的校园欺凌主要还是多人对一人的情况，而欺凌主体实际上仍然是一个虚拟、非理性的整体（英语中“mobbing”的含义）。正如法谚法人“它无灵魂可以谴责，也没有身体可以报复”（No Bodies to Kick or Souls to Damn）。将被害人的主观感受作为校园欺凌认定的排除性、兜底性要件，实际上仍然是法律一种无奈的选择。 因为欺凌主体的法律责任本身并不确定，甚至在现实环境中，实施欺凌行为的人数、具体的行为方式等都是不确定的，对其具体、个别地追究教育法责任几乎是不可能的。因此，以受害者主观感受定位伤害性特征，既符合校园欺凌的普遍共性，也能更好地减少责任追究时不必要的成本，防止“欺凌”概念的滥用与泛化，缓解社会、家长及学校对欺凌防治的焦虑。 将伤害性定性为客观伤害结果是一种过去长期存在的认识误区，这主要是受到最初国内政策学生欺凌“事故论”影响，需要进一步反思。较之客观伤害结果，被害人积累的心理及精神伤害往往可能更大，如近年来中小学受校园欺凌者自杀身亡的事件便反映出这一问题。具体来说，就欺凌的加害者立场，从社会学视角来看，由于“逃离文化”及自我中心生存在传统教育中的泛滥，校园欺凌加害者本质上也是规范失位的“受害者”。 即使被欺凌者应当被保护，但由于其表现出的弱势地位可能吸引攻击者的攻击行为，同样应该成为校园欺凌治理需要关注的对象。鉴于校园欺凌案件中欺凌者与被欺凌者之间的角色往往难以区分，《综治方案》也强调应当区分学生间欺凌暴力行为与学生间正常打闹嬉戏行为。因此，必须通过伤害性的要件为欺凌行为附加必要的门槛，防止“欺凌”这一社会符号本身的标签效应，方才是当下治理欺凌现象的正确方向。 结语 欺凌是一种能传染所有人的病毒。现代童年的范例也是现代成人的范例。校园欺凌之所以成为社会热点甚至世界性难题，并非仅是因为流量的垄断和信息传媒的轰炸。 校园欺凌受到社会各界的关注，真正的原因在于：欺凌的主体、欺凌的受害者以及因欺凌而被贴上社会标签的对象，恰是每一个成年人都曾经身为的“未成年人”。“我们小时候”的借口早已不能作为成人应对当代未成年人罪错的合理依据——无论之于家长还是之于学校。 《未成年人保护法》对学生欺凌作出界定固然存在进步意义，但却远远不够。相较“校园欺凌”个案，值得我们警醒的是那些来自成人世界的“制度欺凌”。由此，从未成年人视角正确理解校园欺凌现象，或许仍有待未来立法的完善。中  |
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