|
《义务教育课程方案（2022版）》于"课程实施"板块明确提出需"探索大单元教学模式，积极开展主题化、项目式学习等多元教学活动，着力培养学生的知识迁移能力与系统性思维，强化学科知识的内在联结，推动知识体系的建构"。基础教育领域涌现出大量大单元教学的实践探索。然而受制于课程实施的系统性要求，实际教学中仍存在诸多亟待解决的现实困境。本文聚焦小学语文大单元教学实践中的典型问题，系统阐释突破实施瓶颈的可行路径。 一、聚焦大概念，建构目标体系学习目标的确立是单元教学设计的关键要素，直接影响教学活动的设计与评价标准的制定。目标体系的科学建构对大单元教学成效具有决定性作用。 1.目标设定偏差分析尽管《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）明确要求以发展学生核心素养为导向，实现从"知识传授"向"素养培育"的范式转换，强调培养学生解决真实情境问题的能力，但实践中仍存在显著偏差：其一，部分教师受传统教学惯性影响，过度关注字词识记、语法理解等浅层知识目标，忽视思维品质提升与文化理解等高阶能力培养；其二，应试导向思维导致目标设定局限于生字词掌握、句式仿写等考试重点，弱化情感态度培养与审美情趣塑造。这种浅表化、短视化的目标设定，致使学生停留于机械记忆层面，难以形成结构化知识体系与迁移应用能力。 更深层的问题在于目标体系的碎片化。多数教师虽尝试融合文化自信、语言运用、思维能力和审美创造等核心素养要素，但多停留在简单叠加层面，缺乏对教材单元内在逻辑的系统把握。这种缺乏整体观照的目标设计，导致各课时目标间关联薄弱，教学进程呈现碎片化特征，阻碍学生知识网络的建构与核心素养的协同发展。 2.大概念统整的实践路径基于核心素养导向的教材单元重构，需突破线性编排局限，实现教材逻辑、学科逻辑与学情逻辑的三维统整。大概念作为学科知识的核心内容，具有促进高阶思维迁移的独特价值。 教师应立足新课标要求，结合教材文本特质与学生认知特征，通过多维分析提炼适切的大概念，以此统摄单元目标体系，促进核心素养的有机整合。利用大概念整合单元教学资源设计教学能利于单元学习。 教师在确立大概念时，需要从课标导向、教材特质、学情特点三个维度出发，通过系统梳理课标导向、教材特质、学情特点的内在联系，以提炼出的大概念为教学锚点。教师可以重新规划单元学习路径：将看似分散的识字写字、阅读理解、表达交流等目标，转化为围绕大概念螺旋上升的有机整体。通过各种”关联“活动，在文本分析、生活实践、文化体认之间建立多维联结，最终实现语言能力与人文素养的共生共长。 以统编教材五年级上册第三单元为例，教材设定的语文要素是"了解课文内容，创造性复述故事"。若仅围绕此要素设计"理解两篇叙事文本+完成复述任务"的简单流程，则难以达成深度学习目标。经过对民间文学体裁特征、现代传承价值及学生认知水平的综合研判，可将本单元大概念建构为："民间故事作为承载民众美好愿景的口头文学样式，通过代际口传与创造性演绎获得持续生命力"。据此建构的单元目标体系包含五个维度： ①通过对多个文本的比较、分析、归纳，了解民间故事的内涵及特点，实现对大概念的理解； ②通过传承四川民间故事的任务驱动，创造性复述、缩写故事，实现语用能力的进阶； ③在传承四川民间故事的过程中，认识到民间故事能够通过多种艺术形式获得生命力，对于传承文脉、创新文化表达形式等形成自己的理解与看法并尝试表达； ④通过合作探究活动，提升交流与合作能力，学会迁移应用所学知识分析实际问题，应用于真实情境，发展多元思维与解决问题的能力； ⑤借助系列任务活动，形成乐于探索、关注社会的态度，产生阅读中外民间故事的兴趣，培养热爱中华优秀传统文化的情感、主动关注和积极传承在地文化的社会责任感，增强文化自信。 这套目标体系既精准对接了课标要求的读写能力要点，又将散落在各课的知识点编织成有机整体。学生在完成学习任务时，不仅锻炼了语言应用能力，更通过"做中学"亲身感受民间文学如何承载一个地域的精神血脉。当孩子们用四川方言演绎民间故事时，书本上的语文要素便自然转化为有温度的文化传承实践。 二、结构化课程设计，优化教学路径 1.实施现状与问题诊断 当前大单元教学设计虽强调以教材单元为基点进行资源统整，构建"情境引领-任务驱动-活动推进"的教学链条，但在实践层面仍存在三类典型误区： 第一、情境创设陷入"模板复制"困境新课标倡导的真实情境本应联通课堂与社会，但部分教师简单理解为"生活场景搬运"。比如频繁使用"争当校园小主播""社区标语设计大赛"等通用模板，虽意图贴近生活，却因缺乏在地文化关联（如成都教师设计"青城山故事采编"任务却无实地考察支持），导致情境虚设。更值得警惕的是，当不同单元都采用"故事大王擂台赛"这类相似情境时，学生的新鲜感与参与度必然递减，最终使情境沦为教学流程的装饰品。 第二、任务设计出现"新瓶旧酒"现象将"学习任务群"简单等同于"教学活动改称"，是当前普遍存在的认知偏差。典型表现为：把传统生字抄写作业包装成"汉字文化探索任务"，或让"分角色朗读课文"变身"课本剧展演任务"却无剧本创作环节。此类任务既缺乏真实问题驱动（如为敬老院老人录制方言故事音频），也难以整合多维度学习目标，最终导致任务群徒有其表。 第三、活动实施存在"浅表化"倾向学科实践活动的价值应体现在思维进阶中，而非活动形式本身。常见问题包括：设计"民间故事思维导图"活动却仅要求填写预设模板；开展"故事续写"任务时提供过度支架导致创作同质化。这类未能设置认知冲突的活动设计，如同让学生行走在平坦的跑道，无法经历"发现问题-突破瓶颈-重构认知"的深度学习历程。 2.结构化教学的实施策略 大单元教学要求教师立足单元整体进行系统性设计，其内容建构不应停留于教材内容的机械重组（如调序、拆分、剪切、拼贴），而应通过深度剖析教材内涵，精准把握知识脉络，以单元大概念为逻辑起点，围绕发展学生"能学、会学、善学、乐学"的素养进阶为准则，在保持教材核心内容的基础上进行适应性调整、资源补充与结构重组。通过依托真实性大情境与结构化主任务进行系统整合，构建支持学生专家思维养成与深度学习发生的课堂生态。基于此，教师需要突破线性教学思维定式，着力设计具有整合作用的单元大情境与主任务架构，形成结构层级分明、认知进阶清晰、知行转化顺畅的任务链系统，最终通过任务群的协同作用驱动学生在语文实践活动中实现知识建构与能力迁移。 基于此，笔者以巴蜀文化基因解码为切入点，在课前发起"四川民间故事知多少"问卷调查，结果显示82%的学生对《望娘滩》《李冰治水》等本土传说知之甚少。课堂中出示相关媒体评论的方式，通过数据对比（近十年成都茶馆讲古活动减少73%）引发学生对文化断层的思考，进而聚焦核心问题："怎样让老故事获得新生命？"为此创设了"四川民间故事汇班级展"实践项目。 一方面，这样的情境规避了情境套路化和任务形式化的问题，关联了学生真实的社会生活和情感生活，激活了学生对乡土的感情与保护在地文化的责任感，具有真实的生活价值；另一方面，基于核心问题“如何传承本地民间故事，为其注入新活力”延展创设的系列活动，遵循概念理解的逻辑，对本单元的课文、口语交际、“快乐读书吧”“语文园地”等内容进行统整，并拓展学习资源，加入了四川本地民间故事《望娘滩》和“快乐读书吧”推荐的《中国民间故事》。 本单元教学设计采用三级任务架构：任务一“多模态资料研习模块”聚焦文本分析与意义建构；任务二“语言实践进阶模块”着重创造性复述能力培养；任务三“跨学科实践任务”则通过文化传承项目实现知识迁移应用。学习负荷科学配比（具体分布如图1），其中开放式问题情境设计覆盖基础型、发展型、挑战型三类认知层级，使不同学业水平学生均能获得适切的素养发展支架。通过三级任务群的协同作用，学生在系统性知识建构与真实性问题解决中实现文化理解、思维进阶与创造能力的协同发展。  三、深度学习支持，完善评价机制 1.教学实施瓶颈解析如何将大单元教学实施得完整、准确、有效，极为考验教师的能力。部分教师受传统课堂节奏影响，存在"面面俱到"的教学倾向，导致大概念建构时间不足；评价体系存在指标模糊、工具单一等问题， 课堂评价未能有效诊断目标达成度，削弱了评价的反馈改进功能。 2."教—学—评"一体化建构 在《义务教育语文课程标准（2022年版）》实施框架下，笔者立足“教—学—评”一体化的理念，基于目标导向性、实践可行性与操作便捷性原则，构建 “教—学—评”一体化改革路径：第一阶段建立目标导向的单元规划框架，通过"逆向设计法"明确核心素养培育的观测指标；第二阶段实施"评价先行"策略，开发"真实性学业成就评估工具"，建立包含形成性评价、表现性评价与终结性评价的多级评价模型；第三阶段依据评价反馈优化教学活动序列，形成"诊断-反馈-改进"的动态监测机制。 本单元建构"双维目标体系"：聚焦民间故事文体特征与精神内核的认知建构（对应课标"文化自信"要求），指向创造性复述等语言实践能力的层级进阶（契合"语言运用"素养）。基于此目标框架，通过四川民间故事汇班级展"这一表现性任务，引导学生解码民间故事特质，落实了创造性复述的要求，让学生了解民间故事的文体特点、传播价值和现实意义。
在评价体系构建中，本研究采用全程嵌入式量规设计（见表1）。前置指导阶段，通过明确能力指标的等级描述，帮助学生建立学习预期；教学实施阶段，作为形成性评价工具，支持教师实施差异化指导；成果评估阶段，结合量化评分表与质性评语，形成多维度的素养发展画像。这种设计使评价始终服务于目标达成，既避免标准模糊导致的评价偏差，又防止指标冗余造成的实施负担。 在实践路径设计上，构建"目标可视化—能力阶梯式"双轨机制：通过”传承人“的学习评选活动，实现目标共享，运用竞赛机制激活学生参与动机。学生在任务一“民间故事我会读”中了解了民间故事的文体特点、传播意义、文化价值，初步产生传承好本地民间故事的意识与意愿，此时，教师再通过任务二“民间故事我会讲”培养学生的创造性复述能力。而后，教师通过任务三“民间故事我会展”，让学生在班级内讲四川民间故事，选拔优秀作品通过校园电视台、文化长廊电子屏等渠道进行多平台展示，形成"班级—年级—校级"三级传播体系。 "教—学—评"一体化模式搭建了多维互动的学习空间，使学生既能通过结构化任务系统掌握大概念，又能通过表现性活动渐进发展创造性复述能力，从而实现文化理解与语言运用的协同提升。这种教学模式具有双重优势：教师不仅能够实时跟踪学习进程，确保各环节有效落实，还能根据课堂反馈动态调整实施策略，在保证教学设计完整性的同时兼顾生成性教学的灵活性。 |
|
|
