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【摘要】语文跨学科学习最大的特点是跨而有界、主次有别，以语文学科为“体”，以其他学科为“用”。它作为撬动语文学习方式变革的杠杆，需要以语文学科实践为支点，以“教学做合一”和“教学评一致”为原则。本文基于此设计了“四环节八步骤”实施程序，即主题确定环节（体察生活情境、确定学习主题），计划制订环节（确定学习目标、设计活动流程），问题解决环节（执行规划方案、即时校准调整），总结反思环节（反思复盘活动、形成学习闭环），并阐释了语文跨学科学习设计主题选择、目标确定和评价工具开发的策略。 【关键词】语文跨学科学习；学科实践；教学做合一；教学评一致；四环节八步骤 作为《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）设置的六大学习任务群之一，“跨学科学习”任务群备受语文教师和课程管理者关注，短短三年余，即已涌现出许多颇有价值的理论成果和实践经验。但与此同时，也出现了一些理论误读和实践偏差，其中最为普遍的现象就是将语文跨学科学习与综合实践活动混为一谈，导致语文学科严重失位，“跨”得出去却收不回来。这种情况与2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称“课标实验稿”）提出综合性学习后，一度出现的语文本体迷失如出一辙。以下即聚焦这一问题，从语文跨学科学习设计的边界把握、程序建构和实施策略三个方面开展探讨。 一、语文跨学科学习设计须恪守学科边界 语文跨学科学习设计为什么必须恪守学科边界？这要从我国课程历史的嬗变，尤其是21世纪基础教育课程改革的发展脉络说起。 回顾中国教育史，课程乃是在分科与综合的对立统一、此消彼长中不断发展完善的。早在先秦时代，我国就已经有了分科课程。彼时，无论是“国学”还是“乡学”，均设有礼、乐、射、御、书、数等“六艺”课程。然而，自汉代以降，读经讲经日渐成为教育的主要内容，课程也逐渐由分科走向综合。诚如顾黄初、李杏保两位先生所言：“自汉代以后，学校里实行的实际上是一种极端的混合式教学，即学生的思想道德教育以及政治经济、天文地理、历史卜算等百科知识教育，几乎全都是通过诵读经、史、子、集或一些古文选本一揽子解决的。”［1］ 近代以来，在西学东渐大潮的推动下，我国借鉴西方学制，在学校教育中施行分科课程。语文作为一门独立的学科也于1904年1月应运而生。相比综合课程，分科课程强化了知识的系统性和专业性，然而凡事皆有度，随着学科的日益分化和知识体系的日益细密，其弊端也日益凸显。从学科发展层面来看，主要表现在三个方面：一是学科内部各知识板块之间的区隔日益严重；二是学科之间的联系日渐消弭；三是学科与真实生活日渐疏离。从人的发展来看，过度分科则加剧了人的工具化和割裂化，限制了人的认知视野、创新精神和解决现实世界复杂问题的能力，甚至导致人的身心分离和知行不一。于是，平衡分科与综合，就成为当代课程论中的一个重要命题。 正是基于这一背景，我国于2001年启动基础教育课程改革时，明确将加强“课程结构的均衡性、综合性和选择性”作为改革目标之一。为落实这一目标，国家在课程的顶层设计层面为课程综合化提供了三条路径。 一是学科内部各知识领域的综合。这是最低层次的综合，具体到语文学科，就是强调读、写、听、说四个学习领域的综合。例如，2001年的课标实验稿将听和说两大学习领域整合为口语交际；2022年的义教新课标进一步加强综合性，以学习任务群组织课程内容，其中的“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”均整合了读、写、听、说四个领域。 二是超越学科的综合。这是最高层次的综合，就是在国家课程层面新增一门“综合实践活动”，作为义务教育和普通高中学段的必修课程，与学科课程并列设置。2017年教育部印发的《中小学综合实践活动课程指导纲要》明确指出，该课程“强调学生综合运用各学科知识，认识、分析和解决现实问题，提升综合素质”。设计这一课程，需要“面向学生完整的生活世界，建立学习与生活的有机联系”，“要避免仅从学科知识体系出发进行活动设计”。［2］由此可见，它是一种完全超越学科的综合课程。 三是学科之间的综合，也就是义教新课标提出的跨学科主题学习。它介于前两种综合之间，是中等层次的综合。按照崔允漷、郭洪瑞的定义，跨学科主题学习要“立足科目A，整合运用至少一门其他科目B的概念、观念和方法，以解决真实情境中的问题”［3］。这类综合最大的特点就是跨而有界、主次有别。基于这一特点，笔者将其中所“立足”的科目称为“主干学科”，其他科目则为“辅助学科”［4］。这类综合尽管横跨两个或多个学科，却必须以主干学科为“体”，辅助学科为“用”，以辅助学科“之石”，攻主干学科“之玉”，因而其实质上仍属于学科内的综合学习。语文学科中的“跨学科学习”任务群，即属于这种类型。正因为如此，义教新课标在表述“跨学科学习”任务群时开宗明义，强调要以“引导学生在语文实践活动中”为条件，以“在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中”为手段，以“提高语言文字运用能力”为旨归［5］，其目的就在于提醒我们：在课程实施中必须凸显语文属性，恪守语文边界，谨防语文失位。 二、语文跨学科学习设计的程序建构 正如马克思1845年在《关于费尔巴哈的提纲》最后一段（第十一条）中所言：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”［6］在从课程史的视角解释了语文跨学科学习为什么必须坚守自己的学科边界后，接下来就要思考如何立足语文学科设计跨学科学习，使其真正成为撬动语文课程变革、改变语文教学生态的杠杆。而要设计这个“杠杆”，一个重要的前提是确定它的支点在哪里。 1.语文跨学科学习设计的理论支点 在马克思主义的唯物辩证法中，实践是基本的出发点。用这一哲学观审视“跨学科学习”任务群不难发现，义教新课标在强调跨学科学习要以“提高语言文字运用能力”为旨归时，前面加了一系列限定性短语，即“在语文实践活动中”“在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中”，其目的正在于强调跨学科学习与实践的关系。而就教育的本质来说，所有学科存在的目的均在于运用学科知识解决现实问题，并在问题解决的过程中培养人的能力，涵养人的德性，彰显人作为“一切社会关系总和”而存在的价值和意义。就此而言，在跨学科学习中，语言文字运用和真实问题解决其实是一种互为表里、辩证统一、融二为一的关系。这种关系在课程论的话语系统中，就是“学科实践”。通俗地说，就是用学科的知识和方法去做事，语文的学科实践自然就是用语言文字去做事，在做事的过程中提高语言文字运用能力；更具体地说，就是“在阅读中学习阅读，在写作中学习写作，在听说中学习听说”［7］。只有锚定了学科实践这个支点，语文跨学科学习才能恪守学科主干地位，才不至于游移到超学科的综合实践活动课，甚至异化为“四不像”的学科拼盘课。 2.语文跨学科学习设计的两大原则 锚定跨学科学习设计的“学科实践”支点，要遵循两个原则：“教学做合一”和“教学评一致”。 “教学做合一”是陶行知先生1925年在南开大学讲演时，受张伯苓先生的启发创造的教学论思想，后来成为生活教育理论的三大原则之一。该原则强调“做”，也就是“实践”在教育中的核心地位和关键作用。陶行知先生是这样解释“教学做”之关系的：“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学。在做上教的是先生；在做上学的是学生。从先生对学生的关系说：做便是教；从学生对先生的关系说：做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。不在做上用功夫，教固不成教，学也不成学。”［8］为体现对“做”的重视，他还自创了一个汉字作为笔名（将“行”字一分为二，在中间插入上下组合的“知”字，并让这个字与“干”字同音），以此强调知识的获取和创造力的培育必须从实践开始，以实践结束。 “教学评一致”是当代教学论的一个重要设计原则，主张将评价嵌入教学之中，并以此引领教与学的活动。在语文跨学科学习中，借助评价这个“北斗系统”，就可以确保实践的学科属性，以学科实践串联、贯通生活实践，从而避免语文的失位与教学的迷失。 3.语文跨学科学习设计的程序建构 1933年，陶行知先生在大夏大学（华东师范大学前身之一）作了一场题为《创造的教育》［9］的演讲，深入浅出地阐述了“教学做合一”的方法和程序。他从《鲁滨逊漂流记》和《红楼梦》两部文学名著中的故事娓娓道来，自然引出了杜威的培养反省思维的五个步骤：“（一）感觉困难；（二）审查困难所在；（三）设法去解决；（四）择一去尝试；（五）屡试屡验，得到结论。”他认为开展创造的教育，必须在这五个步骤之前加上“行动”这一先决条件，“因为惟其行动，到行不通的时候，方才觉得困难，困难而求解决，于是有新价值的产生”。 从杜威和陶行知两位教育先贤的经验课程思想出发，立足语文跨学科学习的理论支点和两大原则，按照从前到后的学程安排顺序，笔者尝试建构了语文跨学科学习设计的“四环节八步骤”程序，具体如下： 一是主题确定环节。该环节的主要任务是从生活实践中发现值得探究的主题，具体包括体察生活情境、确定学习主题两个步骤。立足学科实践支点，这一环节需要思考并回答的问题有：体察的生活情境是否指向了语言运用？确定的学习主题是否与语言文字运用密切相关？如何将主题细分为与语言文字运用相关的子问题？ 二是计划制订环节。该环节的主要任务是以语文实践为主线规划学习方案，具体包括确定学习目标、设计活动流程两个步骤。立足学科实践支点，这一环节需要思考并回答的问题有：学习预期要达成哪些目标（包括成果性目标和过程性目标）？这些目标中哪些属于语文课程的核心素养，哪些属于各学科都需要关注的共通素养？用什么标准和工具来证明目标的达成？为达到这样的标准，需要设计哪些学习活动？这些学习活动的难度、密度、开放度是否合理？为支持学生的自主、合作、探究学习，教师需要准备哪些资源（包括物质和精神的）？ 三是问题解决环节。该环节的主要任务是以语文学科为主体展开探究，具体包括执行规划方案、即时校准调整两个步骤。立足学科实践支点，这一环节需要思考并回答的问题有：实施过程是否按照预定计划有序进行？是否坚守了语文边界，凸显了学科实践？实施中遇到了哪些计划之外的问题，做出了怎样的应对，取得了怎样的效果？ 四是总结反思环节。该环节的主要任务是以反思性实践对学习活动进行总结，具体包括反思复盘活动、形成学习闭环两个步骤。目的在于通过复盘与反思激发学生的反省思维，总结经验，以便在新一轮的学科实践中扬长避短。立足学科实践支点，这一环节需要思考并回答的问题有：活动是否达成了学习目标？是否体现了语文学科的主干地位？达成与否的原因分别是什么？此次活动为未来的学科实践积累了哪些经验，汲取了哪些教训？ 三、语文跨学科学习设计的主要策略 明晰了语文跨学科学习设计的“四环节八步骤”程序之后，接下来就要考虑每个环节和步骤的实施策略。限于篇幅，这里仅从学习主题的选择、学习目标的确定、评价工具的开发三个方面展开阐述。 1.主题选择的路径 所谓主题，就是引领学习任务、组织课程内容的话题或线索。学习主题的选择，主要有以下四条路径。 一是从课标入手选择主题。义教新课标在“跨学科学习”任务群的“学习内容”和“教学提示”中，提供了一些可供选择的学习主题，如第四学段（初中学段）建议从科技活动、心理健康、环境、安全、人口、资源、公共卫生等方面入手，开展设计、参与、调研、展示等活动。需要注意的是，这些主题仅仅是列举和提示，在具体实践中大可不必拘囿于此，可从学校和区域的实际出发，立足语文学科实践确定学习主题。 二是从教材中寻找主题。教材作为教学的重要资源，是开展教学的主要凭借，也是选择学习主题的重要参照。以统编语文教材为例，七年级上册第一单元是一组描述自然美景的诗词，教师可以从单元提示的内容出发，引入“自然之美与生态保护”或“家乡景物变迁”的跨学科学习主题。此外，统编教材中的综合性学习板块和“活动·探究”单元也提供了一些很好的学习主题。 三是从生活中寻找主题。语文学习的外延与生活的外延相等。生活中蕴含着无尽的值得探究的话题，它们也更容易引发学生探究的兴趣。例如，针对亲情日渐淡漠的现状，可确定“讲述我的家族故事”的学习主题；针对校门口交通拥堵、出行不便的情况，可确定“改造校门环境，修建接送港湾”的学习主题。 四是借鉴改编《中小学综合实践活动课程指导纲要》中提供的主题。为指导中小学更好地开展综合实践活动课程，教育部在该文件中以附件的形式分学段推荐了152个主题，并提供了简要的主题说明，提示了主题实施的目的和方法。从语文学科出发对它们稍作调整改造，就可以使其成为颇具吸引力的语文跨学科学习主题。如初中学段推荐了55个主题，其中有“社区（村镇）安全问题及防范”“中学生体质健康状况调查”等，教师只要将主题学习的最终结果确定为调查报告、建议书等语文性成果，它们就可以变身为语文跨学科学习的主题。 2.目标确定的“筛子” 学习目标作为课程设计的起点和归宿，是课程设计中的关键要素。被誉为“现代课程理论之父”的拉尔夫·泰勒在其《课程与教学的基本原理》一书中，提出了确定教育目标的三个来源：对学习者的研究，对当代生活的研究，学科专家的建议。我们不妨将它们比作三个筛选语文跨学科学习目标的“筛子”。基于学情是第一个“筛子”，其主要策略包括日常与学生的交谈，组织正式的问卷和访谈，分析学生作品，等等，这里不作过多阐述。而要用好另外两个“筛子”，则需要综合考量由中国学生发展核心素养、语文课程核心素养、语文课程总目标与学段要求、语文学业质量标准等组成的素养型目标体系，尤其要关注课标中有关“梳理与探究”的要求。以义教新课标的第四学段为例，其“梳理与探究”的目标主要指向观察、梳理、提问、研讨、合作沟通、资料收集、跨媒介学习、活动设计与组织等，这些都是确定跨学科主题学习目标时需要关注的内容。珠海的钟丽清老师结合珠海的革命英雄故事，设计了“为珠海革命英雄立传”的跨学科学习活动，并将第一个目标确定为“结合语文、历史、信息等课程资源，阅读课内外人物传记，用思维导图梳理传主的人生轨迹、历史成就、精神品格，归纳传记的特点，体会传记的文学性和真实性，理解历史环境对人物抉择的影响”。［10］该目标就综合考量了社会、学科、学生等多方面的因素，很好地回应了义教新课标的要求，体现了鲜明的语文学科实践特征。 3.评价工具的类型 如前文所述，学科实践就是用学科知识和方法去做事。而事情做得好不好，主要不是看纸面测试，而要看做中的表现和做后的成果，这就用到表现性评价。适用于表现性评价的工具主要有两类：检核表和评价量规。 检核表就是将学生需要达成的学习表现指标逐项列出来，以备学生和教师核查。例如，如果任务是在跨学科学习之后提交一份调查报告，就可以简要列出四个条目供学生核查：（1）围绕所调查的问题展开自己的观点；（2）报告内容能够引起听众的兴趣；（3）以图形、表格等形式展示调查的数据；（4）所使用的数据有力地支撑了自己的观点。 与检核表相比，评价量规相对复杂，它主要由评价要素、评价指标和质量等级三部分组成：评价要素是指评价学生表现需要着眼的维度；评价指标是对评价要素达成情况的描述；质量等级则是对不同等级的描述进行定量赋分或者定性评判。例如，针对调查报告的数据呈现表现，可以从“数据准确性”“图表类型选择”“呈现清晰度”“标注与说明”“数据解读情况”五个要素进行评价。每个要素区分出优、良、合格、需要改进四个等级。每个质量等级都进行具体的指标描述。例如“数据准确性”维度，优秀等级为“所有数据精准无误，与原始资料完全一致”，良好等级为“数据基本准确，个别小数点有误差”，合格等级为“出现少量不影响结论的数值错误”，需要改进的等级则为“存在明显数据错误或篡改嫌疑”。 参考文献： ［1］顾黄初，李杏保.二十世纪前期中国语文教育论集［M］.成都：四川教育出版社，1991：4. ［2］中华人民共和国教育部.中小学综合实践活动课程指导纲要［EB/OL］.教育部政府门户网站，2025-04-19. ［3］崔允漷，郭洪瑞.跨学科主题学习：课程话语自主建构的一种尝试［J］.教育研究，2023（10）：44~53. ［4］申宣成，朱哲娴.跨学科学习的缘起与内涵辨析［J］.语文建设，2024（3下）：4~9. ［5］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：34. ［6］马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第三卷）［M］.中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，译.北京：人民出版社，1960：6. ［7］刘国正.灯火阑珊处——语文教学改革管窥［J］.课程·教材·教法，1993（8）：15~17+34. ［8］［9］董宝良.陶行知教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，2011：217，368～369. ［10］郑国民，申宣成.跨学科主题学习实践指导·初中语文［M］.北京：北京师范大学出版社，2023：133. （申宣成；郭奕颖：杭州师范大学） [本文原载于《语文建设》2025年4月(上半月)] |
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