清清牧晨 / 教育技术理论 / 《教育心理学》的关键术语及其定义

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《教育心理学》的关键术语及其定义

2005-12-12  清清牧晨
Educational  Psychology
[美]Robert J.Sternberg   Wendy M.Williams
《教育心理学》学习笔记
关键术语及其定义

南京金陵中学河西分校 (210012) 刘小兵
E-mail:liuxiaobing6@163.com

第1章  成为专家型教师
?自动化的(automatic)  非常熟练、不需要太多努力就能进行的心理过程。
?自动化(automatize)  学会不用花太多认知努力就能完成重要任务。
?个案研究(case study)  对单独的个体进行深入观察。
?控制组(control group)  实验中的一组被试,对其不改变任何与实验有关的条件。
?相关(correlation)  两个被测量的事物或特质之间的关系。更确切点,是指两个或多个测量变量共同变化的程度。
?描述性研究(descriptive research)  在不对条件或环境做任何改变的前提下,观察并描述环境中发生的事件。
?教育心理学(educational psychology)  心理学的一个分支,是研究与教育有关的知识,并运用这些知识提高教学过程的质量和成效的科学。
?智力实体观(entity view)  认为智力是固定不变的。
?实验组(experimental group)  实验中的一组被试,研究者对其施加一定的实验处理(改变某种条件)。
?优秀学生(expert student)利用策略提高学习效率,愿意接受挑战,克服困难从而达到学习目标。
?专家型教师(expert teacher)  能运用广泛的结构良好的知识和经验有效地、创造性地解决各种教学问题的教师。
?外控型人格(external personality pattern)  倾向于把责任推卸给外部因素(如抱怨环境不好)。
?智力增长观(incremental view)  认为智力可以增长。
?内控型人格(internal personality pattern)  倾向于对自己和行为负责。
?掌握取向的信念(mastery—oriented belief)  注重有意义学习和对知识的掌握。
?元认知过程(metacognitive process)  对自己的思维过程进行思考的过程,通常用于提高思维能力。
?负相关(negative correlation)  两个被测量事物之间的关系,一事物随另一事物的增长而下降。
?表现取向的信念(performance—oriented belief)  注重表现得好和取得好成绩。
?正相关(positive correlation)  两个被测量事物之间的关系,一事物随另一事物的增长而增 长。
?原则(principle)  众所周知的事物之间的既定关系。
?随机分配(random assignment)  实验中每名被试被分到各组的机会均等。
?反省式思维(reflective thinking)对自己的行为进行反思,判断自己的做法是否正确以及为什么。
?自我效能感(self-efficacy)  相信自己能实现想要实现的愿望的信念。
?统计显著(statistically significant)  统计显著意味着数据的统计结果不是由随机变异导致的。
?被试(subject)  参加科学实验的人。
?理论(theory)  对用于解释已知事实或事件的一般原则的系统描述。理论描述了一系列事件之间的关系,使人们可以预测事件的未来趋势。
?大声思维(think—aloud protocol)  把解决问题或完成任务的思路和步骤口述并记录下来。
?意志(volition)  坚持不懈达到目标的动机。
第2章  认知发展
?顺应(accommodation)  创立新的图式或心理结构,以便对那些不能被已有图式同化的信息加以组织的过程。
?附加的双语(additive bilingualism)  在第一语言掌握得很好的基础上学习第二语言。
?相反论点(antithesis)  对某个问题提出的答案与已有的论点正好相反。
?同化(assimilation)修改已有的认知图式以吸纳进新信息。
?双语教育(bilingual education)  以两种语言为教学媒介的学校教育。
?双语(bilingualism)  能用两种语言交流的能力。
?通达力(canalization)  一种行为或潜能的发展在多大程度上不依赖于环境。
?认知发展(cognitive development)  在逐渐成熟和经验增加的过程中所发生的心理技能的变化。   
?具体运算阶段(concrete operational stage)  是皮亚杰认知发展的第三个阶段,大约发生在7~12岁。在这一阶段,儿童开始能对具体物体的内部表征进行心理操作。
?守恒(conservation)认识到事物的物理外观发生改变时,其本质仍保持不变。
?关键期(critical period)  发展过程中特别适合儿童语言或者其他各方面的发展的某个时期。
?辩证思维(dialectical thinking)  通常发生在青年期或者成人早期的一种认识,即多数现实生活中的问题并不是只有惟一的、完全正确的答案,而其他答案都是错误的。它包括正命
题、反命题和综合命题。
?直接教学(direct instruction)教师、家长或其他权威人士通过教学将知识传授给儿童的一种学习情境。
?不平衡(disequilibrium)  当情境与已有的关于世界是或将会是什么样子的观念不相匹配时所出现的一种混乱状态。皮亚杰指出,不平衡对儿童是有利的,因为它是认知发展的推动力量。
?领域一般性发展(Domain-general development)  各个领域中的发展几乎是同步发生的。
?领域特殊性发展(Domain-specific development)  不同领域中发展的速度是不同的。
?动态评估环境(dynamic assessment environment)  用于评估儿童最近发展区的一种测验情
境,主考官不仅给儿童提供要解决的问题,当儿童无法解决问题时,还要提供分等级的一系列提示。
?自我中心化(egocentric)  只注重自己,而没有理解其他人是如何感知情境的。
?平衡(equilibration)  认知结构与环境需要之间的均衡。
?形式运算阶段(formal operational stage)  皮亚杰认知发展的最后一个阶段,大约发生在 11~12岁,一直延续到成人期。在这一阶段,个体能形成具体的和抽象的表征并对其进行操作(例如,逆转)。
?水平滞差(horizontal decalage)皮亚杰使用的一个术语,指对某一个发展阶段,儿童在不同的认知领域或活动中所表现出的成绩水平的短暂性差异。
?假设检验(hypothesis testing)  儿童通过形成关于语言和语言形式的假设,进而在环境中检验这些假设来学习语言的过程。
?内化(internalization)  指从社会环境中吸收所观察到的知识,从而为个体所利用。
?干预(intervention)  为促进儿童认知的、社会情绪的、行为的发展而采取的措施。
?学习(1earning)  任何由经验导致的思维和行为方面发生的相对持久的改变。
?语言获得装置(1anguage acquisition device,LAD)  先天的获得语言的能力。
?语言决定论(1inguistic determinism)  关于语言和思维关系的一种理论,认为语言结构塑造着我们的思维过程。
?语言相对论(1inguistic relativity)关于语言和思维关系的一种理论,认为语言会影响但不会决定思维过程。
?成熟(maturation)  任何由生物上的成熟,而不是个体经验所导致的思维和行为方面的相对持久的改变。
?中介性学习经验(mediated learning experience,MLE)  成人或年长儿童通过解释环境中的事件,而不是直接地讲授课程,从而间接地帮助儿童学习的一种学习情境。
?客体永存(object permanence)  认识到即使物体不在眼前,它仍然存在。
?过度扩展性错误(overextension error)  超出单词的合法使用范围去使用它。
?过度规则化(overregularize)  按照某种规则使用词的形式,而没有认识到存在例外的情况。
?后形式思维(postformal thinking)  在形式运算以外存在的某种思维。
?前运算阶段(preoperational stage)  皮亚杰认知发展的第二个阶段,大约发生在2~7岁之间。在这一阶段,儿童开始主动地形成心理表象,并学习使用词语。
?问题搜索(problem‘finding)Patricia Arlin提出的一个认知发展阶段,个体不仅能解决问题,还能发现哪些问题需要解决。
?复述(rehearsal)  个体为了记住信息而采取的在头脑中或者出声地反复诵读的记忆策略。
?表象思维(representational thought)  对外部刺激形成的心理表征或观念。
?可逆性思维(reversible thinking)  在头脑中逆转一个身体动作的能力。皮亚杰认为这种能力是在认知发展的具体运算阶段形成的。
?支架(scaffolding)  家长或教师通过环境媒介提供的有效的帮助和支持,使得认知的、社会情绪的和行为的发展得以发生。
?图式(schema)  用于理解和组织新信息的认知框架。
?二级关系(second-order  relation)  分析性推理所涉及的关系之间的关系。
?感知运动阶段(sensorimotor stage)皮亚杰认知发展的第一个阶段,大约发生在出生到2岁之间。这一阶段的主要特点是感觉(简单输入)和运动(简单输出)机能的发展。这一阶段,婴儿主要是以反射的、先天的方式进行反应。随着发展的进行,婴儿会修正这些反射以适应环境的需要。
?社会文化理论(sociocultural theory)  维果斯基提出的重要假说,认为认知发展是从机体外部向内发生的。儿童对周围世界中人与人之间以及他人与自己之间的相互作用进行思考,并利用这些相互作用促进自己的进一步发展。
?静态评估环境(static assessment environment)  主考官给儿童提供要解决的问题,但很少或几乎不对儿童的成绩给予反馈。
?削弱性双语(subtractive bilingualism)第二语言的学习会取代掌握不够充分的第一语言。
?句法(syntax)组合词语的规则。
?综合论点(synthesis)  对问题的解答提出的一个综合了正反两种截然相反的观点的答案。
?电报式语言(telegraphic speech)  在说出具有简单意义的两三个词时,所运用的简单语法。儿童大约3岁时开始具有这种语言形式。
?论点(thesis)对问题提出的某种答案。
?扩展不足的错误(underextension error)  对单词的使用过于局限,认为单词的意义只局限
于很小的范围中。
?言语理解(verbal comprehension)  理解口语和书面材料的能力。
?最近发展区(zone of proximal development)  也称潜在发展区(zone of potential development)。指儿童独立解决问题的水平和在有专家指导的条件下解决问题的水平之间的差距。

第3章  个性、性别、社会和道德发展
?双性(androgyny)  处于这种状态的个体可以在行为上自由表现出两种性别的形象,而不是只表现出与他们性别相符的行为。
?神经性厌食症(anorexia nervosa)  以食物摄入量减少、自我意象扭曲和对体重增加感到非常恐惧为主要特征的一种威胁生命的进食障碍。
?依恋(attachment)  指存在于两个人之间的情感的联结。
?自主性对羞愧和怀疑(autonomy versus shame and doubt)  如果能够顺利通过艾里克森的心理社会理论的第二阶段,儿童就会逐渐习得如何对自己的思想、情感和行为进行控制。
?回避型依恋(avoidant attachment)这是一种情感联结形式,这样的儿童在父母或其他依恋者离开一段时间又返回来后,总表现出躲避或视而不见的样子。
?狂食症(bulimia nervosa)  以狂吃食物,然后吃泻药通便为主要特征的一种进食障碍。
?习俗道德(conventional morality)科尔伯格提出的道德发展的第二个水平,个体的行为和道德判断是受众人的期望所引导的,并且完全遵从社会规则。
?发展危机(developmental crisis)  每一发展阶段都有必须要解决的问题,然后才能顺利进入下一个阶段。
?移情(empathy)  站在他人的角度体验他人感受的能力。
?性别认同(gender identification)每个人所习得的性别角色,不管与他生理上的性别是否相符。
?繁殖感对停滞感(generativity versus stagnation)  艾里克森的心理社会发展的第七阶段,在成年中期,承认发展出照顾和指导下一代的本性,这种本性可能是在养育孩子的过程中获得的,当然从对工作和其他方面的努力上也能获得繁殖感。
?同性恋(homosexuality)  指人们直接的性注意对象有朝向同性的趋势,这也是一种性的注意取向和认同,一般是根植在心-性发展过程中的。
?同一性获得(identity achievement)Marcia的同一性状态中的一种,处于同一性获得状态的个体积极主动地寻找同一性,并至少做出一些符合同一性的行为决定。
?同一性扩散(:identity diffusion)  Marcia的同一性状态中的一种,处于同一性扩散状态的个体既不会积极主动地寻找同一性,也不会做出任何有益的行为。
?过早自认(identity foreclosure)  Marcia的同一性状态中的一种,处于过早自认状态的个体虽然没有积极地寻找同一性,但是至少还能做出一些行为决定。
?同一性延缓(identity moratorium)Marcia的同一性状态中的一种,处于同一性延缓状态的个体能够积极地寻找同一性,但对于同一性的选择没有做出任何决定。
?同一性对同一性混乱(identity versus role confusion)  在艾里克森的心理社会发展的第五阶段,他认为在这一阶段正是青春期,青少年开始决定他是一个什么样的人以及对他来说什么是重要的。
?勤奋感对自卑感(industry versus inferiority)  艾里克森的心理社会发展的第四阶段,如果个体能够顺利通过这个阶段,他就能获得完成各种任务的胜任感和勤奋感;如果没有顺利通过,儿童会认为自己能力不足。
?主动感对内疚感(initiative versus guilt)  是艾里克森心理社会理论的第三阶段,如果此阶段能够顺利通过,个体会获得生活的目的和意义;如果不能顺利通过,儿童会有一种内疚感,并且不敢积极主动地面对任何困难。
?完善感对绝望感(integrity versus despair)  艾里克森的心理社会发展的最后一个阶段。老年人在回顾过去的生活时,要么对自己的一生感到满意;要么觉得错误太多,已经没有时间修正,因而感到悲伤。
?亲密感对孤独感(intimacy versus isolation)  艾里克森的心理社会发展理论的第六阶段。顺利通过这一阶段的成人能够与人建立亲密的关系,并学会如何无私地爱别人。
?重抑郁(major depression)  以情感绝望为主要特征的一种疾病,并且这种情感严重影响了一个人的生活。
?道德两难(moral dilemma)  在模棱两可的情境下,无论如何做出决定都不是明确的、完全符合道德要求的。
?合作的道德(morality of cooperation)  皮亚杰的道德发展的第二阶段,认为这个阶段的儿童知道了人们既可以制定规则也可以修改规则。
?道德现实主义(Moral realism)  皮亚杰的道德发展的第一个阶段,认为这个阶段的儿童把规则看成是绝对的,不可违背的。
?观点采择能力(perspective-taking ability)  理解不同的人有不同的体验和感受的能力。
?后习俗道德(postconventional morality)  科尔伯格的道德发展的第三个水平,他认为处于这个阶段的个体在行为和道德判断上主要依据自己内在的道德标准,而不管它是否符合社会规则。
?前习俗道德(preconventional morality)  科尔伯格的道德发展的第一个水平,他认为处于这个阶段的个体在行为和道德判断上主要依据与自我有关的利害关系——期望得到奖励还是惩罚。
?心理社会理论(psychosocial theory)  关于详尽描述个体在社会背景下的行为变化的理论,艾里克森的心理社会发展理论认为,人们在其一生的不同发展阶段会遇到一系列的发展危机。正是通过这些发展危机,个体逐渐发展了重要的个性特征和社会技能。
?反抗型依恋(resistant attachment)  一种情感联结形式,这类儿童在父母离开又返回来的时候,往往表现出矛盾的情感。
?图式理论(schema theory)  这个理论认为每个人都有自己的心理信息系统,就叫做图式。它可以帮助人们体验事物和组织事物。
?安全型依恋(secure attachment)  一种情感联结形式,这类儿童在父母离开时,会感到难过;而当他们回来后,儿童又变得高兴了。
?自我(self)  个体如何对自己的特征、能力和行为进行认同。
?自我概念(self-concept)  个体对自己的看法。
?自尊(self-esteem)  个体认为自己有价值。
?性的发展(sexual development)  个体对自己性特征意识的增长,对两性差异的意识以及
对自己的性别感知变化的意识增长。
?社会学习理论(social learning theory)  这个理论认为人们是通过观察和模仿别人的言行,逐渐学会如何思考和行为的。
?陌生情境(strange situation)  这是一种实验程序,通过观察父母离开婴儿让婴儿与陌生人相处,以及当父母又返回来的时候婴儿有什么表现,来研究婴儿与父母之间的依恋属于哪一种类型。
?信任感对怀疑感(trust versus mistrust)  艾里克森的心理社会发展的第一个阶段,在这个阶段婴儿逐渐对周围的世界的可靠性和友好性产生信任或怀疑的态度。
第4章  个体差异:智力、认知和学习风格、创造力
?能力分组(ability grouping)  根据相似的成就水平和能力水平将学生划分为不同的教学小组的做法。
?班级间分组(between-class grouping)  根据能力,学生被分配到不同的班上的一种能力分组的方法。
?认知风格(或思维风格)(cognitive style or thinking style)  个体在进行信息加工时所偏好的心理方式。
?聚合式思维(convergent thinking)  对问题给出惟一正确答案的能力。
?创造力(creativity)  创造新颖的、高质量的和恰当的产品的能力。
?晶体智力(crystallized intelligence)  来源于知识的积累,通过词汇和一般知识测验来测量。
?发散式思维(divergent thinking)  对一个问题产生很多不同想法的能力。
?外在激励(extrinsic motivation)  为了获得外部奖励而去做某事情。
?场依存性(field dependent)  不能够将自己或物体从周围环境中区分出来。
?场独立性(field independent)能够将自己或物体从周围环境中区分开来。
?流体智力(fluid intelligence)  理解抽象和新颖概念的能力。
?基因一环境交互作用(gene-environment interaction)  基因和环境影响两种因素结合起来所产生的结果,是其中任何一个因素单独作用所不可能得到的。
?一般因素(或g) (genera1 factor)  一种假想的、被应用于许多不同任务中的、单一的智力能力,最早由Spearman提出。另外Spearman认为,还存在很多具体能力被应用于不同的任务中,这些具体能力是一般能力的补充。
?群因素(group factor)  指的是Spearman的一般智力因素的下一级因素,包括流体智力和晶体智力。
?遗传性(heritability)  个体在某种特质上的差异由遗传决定的程度,严格说来,与任何环境影响相独立。
?遗传系数(heritability coefficient)处在0~l之间的一个数,用来描述某种特质的个体差异由遗传决定的程度。系数为0表示遗传没有任何影响,系数为l表示差异完全是由遗传导致的。
?冲动型(impulsive)  这是一种认知风格,具有这种风格的个体倾向于对问题没有经过仔细思考就迅速给出答案。
?智力(intelligence)  产生目标导向的、适应性行为的能力。智力的组成成分包括从经验中学习的能力,适应周围环境的能力,以及元认知——即理解并控制自己思维过程的能力。
?智力商数(IQ)(intelligence quotient)  将每位学生的智力测验成绩与平均成绩(或者叫标准成绩)进行比较所得到的数值。
?内在激励(intrinsic motivation)愿意做某事仅仅是因为想做,而不是为了外在的奖励。
? 创造力的投资理论(investment theory of creativity)  这个理论把创造性的人描述为能够发现被周围人轻视的想法(买低),然后将这种想法变成有意义的、非常有创造性的贡献。
?乔普林计划(Joplin plan)将不同年龄的学生分配到同一个能力组的再分组计划。
?学习风格(1earning style;也叫learning preference,学习偏好)  学生对不同学习条件的个人偏好或需要。
?元认知(metacognition)  人们对自己的思维过程的理解和控制。
?可塑性(modifiability)  特质容易改变的程度。
?智力的心理测量学理论(psychometric theory of intelligence)  该理论的基础是对传统智力测验的统计分析,这些测验考查了学生基本的语言能力、数学能力和推理能力。
?反应范围(reaction range)  特质在环境中被表达的可能范围,其边界由基因决定。"
?沉思型(reflective)  一种认知风格,倾向于在做决定之前考虑各种可能的问题解决办法。
?重新分组(regrouping)  一种基于能力的分组计划,在该计划中,学生同时是两个或多个班或组的成员。在一天中的大多数时间里,学生都在一个一般的、混合的班上上课,但是对于某些课程会进行再分组,即转换为基于能力的小组。
?心理自我管理理论(theory of mental self-government,)  Sternberg的思维风格理论。这一理论提出了十三种人们在学习和思维过程中对自己进行组织和管理的主要风格。
?多元智能理论(theory of multiple intelligences)(3ardner提出的智力理论,认为至少存在八种分离的且相对独立的智力:言语智力、逻辑一数学智力、空问智力、音乐智力、肢体一动觉智力、人际智力、内省智力和关于自然的智力。
?基本心理能力理论(theory of primary mental abilities)  Thurstone提出的智力理论,认为七种基本的相关因素(或者叫心理能力)组成了智力的核心。这些基本的能力包括言语理解、言语流畅性、归纳推理能力、空间视觉化、数字技能、记忆和知觉速度。
?追踪法(tracking)  根据能力水平和兴趣将学生安排到一整套课程中。-
?人类智力的三元理论(triarchic:theory of human intelligence)  Sternberg提出的智力理论,这一理论强调相互依赖的一些过程。提出了智力的三个相关的方面:分析能力、创造能力和实践能力。每一种能力都对应着自己的理论:成分亚理论、经验亚理论和情境亚理论。
?班内分组(within-class grouping)  一种能力分组的方法,即在某些学科中,将一个班内的学生分成两三个小组分别进行教学。
第5章  个体差异:特殊儿童
?有风险的学生(at-risk children)  指一些特殊的学生,他们有可能无法获得在学校和生活中为取得成功所需要的技能。
?注意力缺损多动症(attention deficit hyperactivity disorder,ADHD)  有多动症的儿童很难
集中注意力,好像在做事前缺乏思考,并且出现过多的身体运动。
?自闭症(autistic disorder)  也称为卡纳综合征(Kanner’s syndrome),这是一种严重的发展障碍,会有严重的社交和言语困难。
?脑瘫(cerebral palsy)  因为大脑受到损伤引起的运动障碍。
?交流障碍(communication disorder)一般来说是言语上有问题,或者是说话有问题,包括口吃、发音障碍和嗓音有问题。
?品行障碍(conduct disorder)  是行为障碍的一种,有品行障碍的儿童表现出扰乱和攻击行为,并经常侵害到他人的权利。
?情绪和行为障碍(emotional and behavioral disorder。)  这是一组障碍,不能用智力、感觉和健康因素来解释。可以分为内向型行为障碍,如害羞和焦虑;外向型行为障碍,包括不遵守纪律和攻击行为。
?特殊学生(exceptional child)  在一个和多个方面表现出不寻常的儿童,他们的特殊特征使得他们有了特殊的需要,包括诊断、教育和评价方面。
?完全包容(full inclusion)将所有的学生,包括那些有严重障碍的学生都放在常规班级里。
?天才学生(gifted children)  智力能力异常优秀的学生。
?个性化教育程序(individualized educational program,IEP)  这是由小组共同设计并不断更新的程序,目的在于帮助有特殊需要的学生实现特殊目标。
?学习障碍(1earning disability,LD)  智力处于平均水平,而学习成绩比预期的差,或者是不能掌握对学习成功非常重要的特殊技能。
?限制最少的安置(1east restrictive placement)  法律要求每个儿童必须被安置在尽量正常的教育情境中。
?主流化(mainstreaming)  当有特殊需要的学生能够满足常规班级的要求时,就把他们放在常规班级里。
?Marland报告(Marland Report)  1972年颁发的政府性文件,它区分了六种用来确认天才儿童的大的能力领域。
?智力落后(mental retardation)  能力总体上处在较低水平,通常包括IQ分数较低和适应能力较差。
?公法94—142(Public Law 94-142)  即著名的“残疾儿童教育条例”。这是1975年通过的联邦法律,它要求各州为每个3~21岁之间的儿童提供免费、适当的公众教育,而不管这个儿童有什么残疾或者残疾有多严重。
?公法99—457  这是1986年通过的联邦法律,它扩展了公法94—142规定的年龄范围。
?公法101—476  即著名的残疾人教育条例(Individual with Disabilities Education Act,IDEA)。这是1990年颁布的联邦法律,它扩展了公法94—142的要求,并且包括了为残疾青年设计职业过渡计划。
?阅读障碍(reading disability)这是最一般的学习障碍,表现为阅读成绩远远低于依据智力水平应得的成绩。
?癫痫(seizure disorder)  因大脑电活动异常导致的抽风性表现,表现程度不同,严重的为痉挛,轻的有时难以觉察。
?感觉损伤(sensory impairment)  通过感觉系统获取信息时发生困难,主要为视觉和听觉障碍。
?特殊教育(special education)  为非正常学生提供特殊服务的教育程序。
?视觉损伤(visual impairment)视觉上不可矫正的损伤。
第6章  群体差异:社会经济地位、种族、性别和语言
?附加性双语(additive bilingualism)  在母语发展相对完善的情况下学习第二语言。
?双语教育(bilingual education)  涉及一门以上语言的教学。
?文化(culture)  能代表某个特定时期或特定阶级、团体或特定人群的特征的社会沟通行为、信念、价值观、知识和其他特质。
?方言(dialect)  一种在连续发音、语法和词汇上都有特殊变化的语言,只能被某个地区范围内的个体所理解。
?歧视(discrimination)  是根据对方的阶层或类别而不是个体的特性来决定对对方的态度或行为,而这些态度或行为往往是负面的。
?作为第二语言的英语(English as a Second Language,ESL)  对那些英语不是母语的学生进行英语教学的教育项目。
?民族(ethnicity)  指的是一个特定的由一大群人共同享有的国家、宗教、语言或文化遗产。
?性别歧视(gender bias)  用不同的观点看待女性和男性的能力,通常使人偏爱两种性别中的一种。
?社会性性别差异(gender difference)  由于心理和社会控制不同而造成的男女之间的差异,人们怎样用行为表现他们的性别。
?少数群体(minority group)  原来是指那些比代表主导文化群体要小的群体,但现在这个词经常被用来表示那些传统上处于不利背景的人群。
?多元文化教育(multicultural education)  让学生接受不同文化的价值观和规范,向他们展现人类经验之间的差别的教育。
?生理性性别差异(sex difference)  由于生物控制不同而造成的男女之间的差异。
?社会经济地位(socioeconomic status,SES)  对由收入和受教育水平决定的个人社会阶层
水平的量度。
?标准英语(standard English)  受过教育者所广为接受、在正式或非正式场合使用的口头和书面语言,而且在拼写、语法和词汇上的特点也是被广泛接受的。
?消减性双语(subtractive bilingualism)  用第二语言中的元素替代了母语中的元素,其结果导致认知功能降低。
第7章  学习的行为理论
?厌恶性刺激(aversive stimulus)  令人不愉快的刺激,使人产生消极的情绪反应。
?行为矫正(behaviora1 modification)  通过操纵行为的结果来改变学生的行为。
?学习的行为理论(behavioral theory 0f learning)  基于可观察的行为变化来解释学习,而不是依据内部心理加工过程。
?经典性条件作用(classical conditioning)  最初不能引起某个生理或者情绪上的反应(或者二者兼有)的中性刺激,最后与该反应发生联系的学习过程。
?认知--行为矫正(cognitive—behavioral modification)结合认知和行为主义学习原理来塑造和鼓励学生的期望行为的学习技术。
?情绪的条件作用(conditioned emotional response,(?ER)  通过经典性条件作用获得的情绪反应。
?条件反应(conditioned response,CR)  经典性条件作用中的条件刺激引发的生理或情绪反应。
?条件刺激(conditioned stimulus,CS)  最初是中性的刺激,通过经典性条件作用变得能够引发某种反应。
? 相关联的协议(contingency contract)  学生与教师之间达成的关于期望行为和相应奖励的书面或口头协议。
?连续强化(continuous reinforcement)  期望行为每次出现都能得到强化的一种操作性条件作用程序。
?直接强化(direct reinforcement)  个体做出期望行为后就给予奖励。
?消退(extinction)  经典性条件作用的一个阶段,条件反应出现的越来越少,最终消失。
_间隔强化程序(interval schedule of reinforcement)  间隔一定时间后对反应给予强化的操作性条件作用程序。
?效果律(1aw of effect)  桑代克对操作性条件作用的解释,他认为如果行为受到奖励,就会加强联结,以后发生的可能性更大,而如果行为受到惩罚,联结减弱,今后行为发生的可能性更小。
?学习(1earning)  由经验导致的有机体的行为、思想或情感的相对持久的改变。
?模仿(model)仿照榜样的行为。
?负强化(negative reinforcement)  操作反应做出之后,立即去除厌恶刺激以便增强反应的操作性条件作用。
?中性刺激(neutral stimulus)  刺激本身并不能引发任何反应,但是通过经典性条件作用能够引发条件反应的刺激。
?操作(operant)  有机体使用积极的行为对环境进行操作,这是操作性条件作用研究的基本内容。
?操作性条件作用(operant conditioning,也叫工具性条件作用)  由于对人或其他有机体在环境中做出的主动行为进行奖励或惩罚而发生的学习。
?部分强化(partial reinforcement,也称间断强化)  期望行为出现后只是有时候能得到强化的一种操作性条件作用程序。
?正强化(positive reinforcement)  在操作性条件作用过程中,通过对操作反应的积极的强化来增强反应。
?普雷马克原理(Premack principle)  用更偏爱的行为强化不太喜欢的行为的一种操作性条件作用的法则。
?正惩罚(presentation punishment)  施加不愉快刺激以抑制行为的发生。
?初级强化物(primary reinforcer )  操作性条件作用的奖励,如食物、安全等基本生理需求,能够立刻令人感到满意和愉快。
?惩罚(punishment)  通过施加不愉快刺激或者去除愉快刺激,以减少行为发生的概率。
?比率强化程序(ratio schedule of reinforcement)  依据期望行为出现的次数,而不管间隔的时间来进行强化的操作性条件作用。
?强化物(reinforcer)  用来增加相关行为再次发生的概率的刺激。
?负惩罚(removal punishment)  去除愉快刺激以抑制行为的发生。
?反应代价(response cost)  对每个不期望的行为都进行一个小处罚的一种惩罚形式。
?满灌(satiation)  强迫个体持续某种行为直到他厌烦为止。
?强化程序(schedule of reinforcement)  操作性条件作用过程中对操作性行为进行强化的模式。
?二级强化物(secondary reinforcer)  操作性条件作用中通过与初级强化物发生关联而获得强化价值的奖励物。
?自我指导(self-instruction)  自己教导自己。
?自我控制(self-regulation)控制自己的行为。
?自我强化(self-reinforcement)对自己给予强化。
?社会学习(social learning;也叫观察学习,observational learning;或替代学习, vicarious learning)  通过观察环境中他人的行为及其结果而发生的学习。
?自发恢复(spontaneous recovery)  一种经典性条件作用现象,即在经过一段消退后,条件反应又有发生的现象。
?刺激分化(stimulus discrimination)  个体能够区分开条件刺激和其他不同的刺激,而不至于对它们做出相同的反应的一种经典性条件作用机制。
?刺激泛化(stimulus generalization)  与最初的条件刺激相似的刺激引发了相同的条件反应的一种经典性条件作用机制。
?连续接近(successive approximation)  通过对越来越接近期望行为的行为进行奖励,来形成复杂行为的操作性条件作用方法。
?时间接近(temporal contiguity)  经典性条件作用原理认为条件刺激和无条件刺激在时间上的接近有助于解释条件作用的发生。
?隔离(time—out)  强迫进行暂时的社会性隔绝的惩罚方法。
?非条件反应(unconditioned response,UR)  有机体对某一刺激的自然反应,不需要任何条件作用就能够发生。
?无条件刺激(unconditioned stimulus,us)  不需要任何条件作用就能引发生理或情绪反应(或者二者兼有)的刺激。
?替代强化(vicarious reinforcement)  通过观察别人的行为受到奖励而发生的强化。
第8章  学习的认知理论
预先的组织框架(advance organizer)
类比特征(analogical representation)
组块(chunking)
认知理论
?条件性知识(conditi。nal knowledge)  关于何时以及如何利用你已拥有的陈述性及程序性知识的知识。
?构造主义理论constructivist approach)  是一种学习理论,认为儿童会积极地构建自己的知识,还认为先前的学习经历和环境会影响我们的编码、回忆的方式以及回忆的内容。
?环境 (context)学习发生时的环境。
?痕迹消退理论(decay theory)  一种记忆理论,认为不被使用的记忆痕迹会随着时间而逐渐消失。
?陈述性知识(declarative knowledge)存储于语义和情景记忆中的关于事实的知识,有时被称做“知道什么”。
?分配学习(distributed learning)  在不同的时间段里进行间隔的学习。
?精细加工(elaborate)  通过仔细思考新信息来学习,并把新信息与旧信息建立起联系。
?精细复述(elaborative rehearsal)  是一种学习策略,人们利用该策略对新信息进行仔细思考,并在新信息内部或在新信息与旧信息之间建立起联系。
?编码特异性encoding specificity)  是一种记忆的原则,表明信息编码的情境会影响后来信息提取的好坏程度。
?文化适应(enculturation)  情境学习的原则,表明大部分的学习是在相关文化环境中通过“学习情境”而获得的。
?情景记忆(episodic memory)  保存个人的经历和生活情节的长时记忆。
?自由回忆(free recall)  记忆测验的一种,要求人们以任意顺序背诵学过的一系列项目。
?干扰理论(interference theory)认为遗忘是由于竞争性的信息导致想要寻找的信息不可及的一种理论。
?加工水平模型(1evels-of-processing model)  一种记忆模型,表明“储存”在加工深度这一  单维的连续体上进行变化。一个项目被加工的水平越深,后来越有可能被提取出来。
?长时记忆(1ong—term memory)  根据标准记忆模型,它是记忆的第三个存储阶段,拥有一个很大的、可能是无限的存储容量,可以把信息保存很长时间,甚至永不遗忘。
?保持性复述(maintenance rehearsal)  也称机械式学习(rote learning)通过单纯重复信息的方式,来进行学习和记忆的一种学习策略。
?集中学习(massed learning)  突击学习,一次学习所有知识。
?记忆(memory)  使人们能够保持并提取过去经历的积极的心理机制。
?心理表征(mental representation)  知识存储在记忆中的方式。
?元认知(metacognition)  对自己认知的理解与控制。
?元记忆(metamemory)  关于自己记忆的知识以及对自己记忆的控制。
?记忆策略(mnemonic device)  旨在提高学习和记忆的具体方法。
?配对一联想回忆(paired-associates recall)  一种记忆方式,指让人们学习一对单词,然后呈现其中的一个,让人们回答与之匹配的另一个。
?并行分布加工(PDP)模型(parallel distributed processing model),或联结主义模型。
  ?(connectionist model)  --记忆模型,注重陈述性和程序性记忆如何通过元素间的一系列联结而结合起来。
?PQ4R  一种记忆策略,说明了学习过程中的几个步骤,包括预习(preview)、提问(question)、阅读(read)、思考(reflect)、背诵(recite)、复习(review)。
?前摄干扰(proactive interference)  也称前摄抑制(proactive inhibition)由于先学习的知识而导致后学知识的遗忘。
?程序性知识(procedural knowledge)  关于如何做一件事情的知识,也就是“知道如何”。
?产生式(production)  也称条件一行动序列(condition—action sequence)在记忆中以“条件一行动序列”存储程序性知识的方式,即能告诉我们“如果这样,则那样做”。
?命题网络(propositional network)  相互关联的命题的整合图式。
?回忆任务(recall task)  要求人们从记忆中抽取信息的记忆任务。
?再认任务(recognition task)  要求人们选择或认出他们以前曾学过的信息的一种记忆测验。
?复述(rehearsal)  对一个项目反复地背诵。
?提取(retrieval)  获取记忆中已存储的信息,是三种基本记忆操作中的一种。
?提取线索(retrieval cue)  能够加强从记忆中提取信息的能力的线索或提示。
?倒摄干扰(retroactive interference)  也称倒摄抑制(retroactive inhibition)由于后学习的知识而导致先前知识的遗忘。
?机械式学习(rote learning)  通过重复来学习,几乎没有或完全没有对新信息中的意义进行增加或探索。
?图式(schema)  用来组织相关概念的认知框架。
?脚本(script)  关于事情如何发展的可套用的固定模式。
?自我一参照效应(self-reference effect)  当要求人们将词与自己建立意义上的联系时,人们会判断该词是否描述了自己,这时就会对这些词达到很好的回忆水平,这一效应被称为“自我-参照效应”。
?语义记忆(semantic memory)  用来记忆常识的长时记忆。
?感觉登记(sensory register)  根据标准记忆模型,它是许多被感觉到的信息首先存储的地方。它只能将少量的信息维持短暂的时间。
?系列一位置曲线(serial-position curve)  一个序列前端和后端的词具有较好的回忆效果,
  这两个现象的结合就构成了系列位置曲线。
?系列回忆(serial recall)  记忆测验的一种,要求人们以项目呈现的顺序来回忆一系列已学过的项目。
?短时记忆(short-term memory)  根据标准记忆模型,这是第二个存储阶段,它能把相对有限数量的信息保存几秒钟,有时能达到2分钟。
?情境学习(situated learning)  认为社会因素和具体的学习情境对于解释人们学习的好坏程
度具有重要作用的观点。
?扩散激活(spreading activation)  根据记忆的联结主义模型,一个结点的激活会很快地扩散到其他相连的结点的现象。
?符号表征(symbolic representation)  以与表现形式没有直接关系的抽象符号进行表征的陈述性记忆。
?总时间假说(total-time hypothesis)  认为你在一个学习的时间段里学到了多少,依赖于你在学习上花费了多少时间的一种学习原则。
?工作记忆(working memory)根据记忆的工作模型,它是长时记忆中活跃的部分,另外还包含短时记忆。
第9章  思维:概念形成、推理和问题解决
?算法式(algorithm)  确保一个问题能够得以解决的一套清楚的、固定的步骤。
?自动化(automaticity)  是指在不需要或者需要很少意识努力的状态下,心理过程的进行。
?可及性便捷经验法(availability heuristic)  人们在思考的时候所依赖的一种捷径,他们作判断的基础是他们在头脑中回忆出与此相关的事件的容易程度。
?后向迁移(backward-reaching transfer)  指在用到以前学过的知识时,才意识到其有用性的迁移。
?特异性特征(characteristic feature)  是一个概念所呈现出的典型的特点,但这个概念所指代的物体并不一定都具备这一特征。
?概念(concept)  概念是相似的物体、人物、事件或想法在人脑中的抽象与分类。
?概念地图(concept map)  表明不同概念间关系的图片或示意图。
?批判性思维(critical thinking)  有意识、有目的地为问题寻找答案的思维方向。
?演绎推理(deductive reasoning)  从一个或几个一般性前提中得出具体的、符合逻辑的推论的过程。
?定义性特征(defining feature)  用于定义一个概念的必要而且充分的特征。
?辩证思维(dialectical thinking)  一种思维方式,指有人先提出一个想法,然后,又出现了一个与此相对立的观点,最后将两个想法相结合,形成一个综合的观点。
?对话式思维(dialogical thinking)  不仅明白自己的观点,而且理解他人观点的能力。
?辨别(discrimination)  能够看出在什么情况下以前学过的知识与新情境不相关的能力。
?编码特异性(encoding specificity)  只有在与原来的学习情境相似的条件下才能发生迁移的能力。
?实例(exemplar)  一个概念的非常典型的例子。
?前向迁移(forward-reaching transfer)  有意识地将知识应用于新情境的迁移。
?功能固着(functional fixedness)  心理定势的一种,指人们对一件事物的常用功能过于习惯了,以至于不能为它创造出一种新的用途。
? 生成一检验策略(generate and test strategy)也被称为尝试一错误(trial and error)  解决问  题的一种方法,指先以一种非系统的方式列出一些可能的解决途径,然后逐个地考虑这些
  方法能否有效地解决问题。
?便捷经验法(heuristic)  也译启发式。指非正规的、凭直觉的、解决问题的捷径,这种策略有可能会解决问题,但并不保证问题一定能解决。
?高路迁移(high-road transfer)  有意识地将某种情境中学到的抽象知识应用于另一种情境。
?结构不良问题(ill—structured problem)  没有明确解决方法的问题。
?酝酿(incubation)  为了能够产生一个顿悟而暂时停止对问题的积极思考的方法。
?归纳推理(inductive reasoning)  由具体的观察或事实得出一般性结论的过程。
?渗透式教育(infused instruction)  将关于如何思维的教育融合于其他课程的教学之中。
?顿悟式问题(insight problem)  需要问题解决者以新颖的方法来思考问题,而这种思考方法并不能从问题的表征方式中显而易见地看出来。
?低路迁移(1ow-road transfer)  一个非常熟练的技能从一种情境迁移至另一种情境时,通常不需要思考或者只需要很少的思考,这时就是发生了低路迁移。
?手段—目的分析(means—ends analysis)  问题解决者将当前状态与目标状态进行对比以发现差距,然后采取步骤来努力缩短两者之间的这种差距。
?心理定势(mental set)  以某种既定方式来思考问题的倾向。
?负迁移(negative transfer)  前一个问题的解决阻碍了后一个问题解决的迁移过程。
?过度自信(overconfidence)  对于一个判断的正确性的过高估计。
?正迁移(positive transfer)  前一个问题解决使后一个问题解决变得更容易的迁移过程。
_同构问题(problem isomorph)  有着相同的本质结构,却以不同的方式来表达这种结构的问题。
?问题解决(problem solving)  是从一个待解决的情境转移到解决方案的情境的过程,在这个过程中克服了遇到的所有问题。
?原型(prototype)  一个给定概念的最典型的例子。
?推理(reasoning)  从事实得出结论的过程。
?代表性便捷经验法(representativeness heuristic)  当人们采用这种启发法时,他们判断一个物体是否属于某一类别时的依据是该事物与该种类的事物的相似程度。
?独立训练程序(stand-alone program)把对思维的教学当做一种分离的单元甚至是一门分离的课程的方法。
?三段论推理(syllogism)  从两个前提得出一个结论的演绎推理。
?迁移(transfer)  将知识从一个问题或情境迁移至新的问题中。从先前的问题中所获得的知识的迁移可能会有助于我们对新问题的解决,也有可能会阻碍对新问题的解决。
?缺乏自信(underconfidence)  一种低估自己的正确性的思维方式。
?结构良好问题(well-structured problem)  有明确解决方法的问题。
?逆向工作(working backward)  问题解决者从问题的目标状态往回走,最后倒退到起始状态。
?正向工作(working forward)  问题解决者首先对当前状态进行分析,并自始至终都在试图解决问题。
第10章  激励学生
?成就动机(achievement motivation)  期望卓越的内驱力。
?焦虑(anxiety)紧张、担心和自我怀疑的感觉。
?激活(arousal)  个体的警觉、清醒和活跃水平。
?归因(attribution)  对一个特定行为发生原因的解释。
?素质归因(dispositional attribution)  基于个体的内在特征对行为加以解释。
?智力实体论(entity view of intelligence)  认为智力是固定的、与生俱来的、不能改变的。
?期望价值理论(expectancy X value theory)这一理论认为, 当人们有相当的把握成功,而且目标对他们来说十分有意义时,他们会因此受到激励从而更加努力地工作。
?外在动机(extrinsic motivation)  来自个体外部的激励,如受到他人表扬,达到一个公开声明的目标,表现出某一团体所看重的行为。
?诱因(incentive)  促进或阻碍行为的物体或事件,以某种方式行为的原因。
?智力增长论(incremental view of intelligence)  认为智力是可以增长的。
?内在动机(intrinsic motivation)来自个体内部的激励,主要形式有:个体的能量、内驱力以及雄心。
?学习目标(1earning goal)  旨在增长技能,学习新事物的目标。
?控制点(locus of control)  对个体来说,控制的来源所处的位置,分为内控或外控。
?掌握导向(mastery oriented)  为了有意义的学习、掌握技能和工作而受到的驱动。
?动机(motivation)  唤起、引导和维持行为的内部状态。
?成就的需要(need for achievement)希望出类拔萃的内部驱动力。
-亲和的需要(need for affiliation)  与他人形成紧密的联系并且成为群体的一员的愿望。
?权力的需要(need for power)控制他人的愿望。
?绩效目标(performance goal)注重他人对自己表现的评价目标,包括“真聪明”,获得教师的正面评价,回避对能力的负面评价。
?自我实现(self-actualization)  实现个人的最大价值的需要。
?自我概念(self-concept)  关于自己品质和能力的观念。
?自我决定(self-determination)  促使事情发生以及控制自己与周围环境的能力。
?自我效能(self-efficacy)对自己完成某件事情的能力的信念。
?自尊(self.一esteem)对自己的特征(如自己的能力、天赋与行为)所赋予的价值。
?自我监控(self-monitoring)  对自己学习进程的监督。
?情境归因(situational attribution)  基于外部因素来解释行为,如把行为发生的原因归于环境、外部事件或他人。
?任务掌握目标(task-mastery goal)  强调为了理解而工作,并且强调在这个任务上取得成功的目标。
第11章  课堂管理
?积极的倾听(active listening)  是一种倾听方式,在这个过程中,教师鼓励学生将自己的问题都讲出来,并以一种积极的、关心的方式去听他讲述。
?分配的时间(allocated time)  专门分给教师计划用于学生学习的时间。
?严格的纪律assertive discipline)  以一种清楚的、坚定的和直接的方式对错误行为做出反应的方法。它包括宣布对错误行为的惩罚办法,以及随后对这些办法的严格执行。
?课堂管理(classroom management)  帮助教师有效地控制学生的一套方法和技巧,目的是为所有的学生创造一个良好的学习环境。
?权变协议系统(contingency contract system)  教师和学生个人之间达成的协议,协议中说明了学生想要得到某种奖励就必须完成什么任务。
?纪律(discipline)  教师制定的用以减少学生的问题行为和分心的制度,目的是创造一个最有效的学习环境。
?投入的时间(engaged time)  学生真正用于学习的时间。
?集体绩效系统(group consequence system)  教师通过全班加总分等方法来保持对学生行为的控制的课堂管理系统。
?“我”的态度(‘‘I”message)  关于一个学生究竟做错了什么,这个错误行为是如何影响教师的教学的,以及教师对这个行为是如何看待的清楚的、直接的、决断性的话语。
?双赢法(no-1ose method)  解决冲突的一种方法,即教师和学生达成一个折中的方案,使得双方都没有损失。
?一心多用(overlapping)  同时管理多个活动。
?释义原则(paraphrase rule)  激发有效的沟通的一种方法,即在说话之前,教师或学生都用自己.的语言将对方的话加以概括。
?程序(procedure)  使得课堂的活动以有序的方式进行的方法。
?规则(rule)对什么是教室里的适当行为和不当行为的具体说明。
?代币强化系统(token reinforcement system)  学生因为好的行为表现或者课堂成绩而赢得代币的方法。代币可以是圆点、星星或者其他实物。
?全面关注(with-it-ness)  对教室里发生的每件事都能留心观察和思考的一种教师的品质。
第12章  课堂教学
?情感领域(affective domain)  教育目标集中在感觉和情绪上的那一部分。
?能力一对待方式相互作用(aptitude-by-treatment interaction)  学生因个体性格、能力背景不同而在同一教学中学到不同的内容。
?认识领域(cognitive domain)  关注思考的那些教育目标领域。
?计算机辅助教学(computer-assisted instruction)  由计算机来管理的个性化的教学。
?建构主义(constructivism)  认为学生是构建自己理解方式的一种学习观点。
?合作学习(cooperative learning)  在这种教学方法中,组织好的学生小组利用独特的策略来学习能力和交际水平。
?直接教学(direct instruction)  包括讲解、复述和提问,以及随堂作业和家庭作业的一种教学方法。
?发现学习(discovery learning)  学生利用获得的信息来进行自己的理解的学习过程。
?注入式教学(expository teaching)  Ausubel的方法,为激励词汇的有意义学习而设计。
?分组讨论(group discussion)  由学生在小组讨论中提出问题并解决问题的一种学习方式,
  其中教师不做主要角色。
?小组教学(group instruction)  学生在小组中学习、加工和探讨知识的一种教学方式。
?有指导的发现法(guided discovery)  教师帮助学生发现新知的学习过程。
?个别化教学(individualized instruction)  为满足学生个体的需要而设计的教学方式。
?询问式教学(inquiry method)  杜威的方法,教师首先提出问题,由学生来推出各种可能的答案,以实证信息来验证各个假设。最后,学生再次推演他们的答案并做自我评价。
?拼接法(jigsaw)  一种合作学习方式,各小组学生在选定的主题上相互谈论,以成为该领
  域的专家,然后各组之间相互学习。
?学习目标(1earning objective)  对教育目标的清晰描绘。
?开放式学校(open sch001)  可由学生主动来选择他们的学习内容和学习方式的学校。
?程序教学(programmed instruction)学生自我组织,以自己的进度来进行结构课程学习。
?心理活动(psychomotor domain)  教育目标以心理活动为中心的领域。
?互惠教学(reciprocal teaching)  通过教给学生四种策略——总结、提问、分类、预测,来提高学生对他们所读材料的理解的教学方法。
?诵读(recitation)教师提出问题,学生进行回答的教学方法。
?课堂作业(seatwork)  学生在各自的座位上独立、安静地完成的作业。
?以学生为中心的方法(student—centered approach)  给学生以中心和主体角色的教学。
?学生小组作业(student groupwork)  几个小组的学生在非正式的环境下一起来完成任务。
?STAD(student Teams Achievement Division)  一种合作学习的方法,特点是创造最有可能导致理想结果的学习环境。
?分类(taxonomy)  学习目标的系统式等级划分。
?以教师为中心的方法(teacher—centered approach)  以教师为中心的教学方式。
?非结构化发现(unstructured discovery)  学生以自己的方式来发现的学习过程。
?等待时间(wait time)  学生回答问题前后,留给学生思考的一段安静时间。
第13章  标准化测验
?职责(accountability)  关于教师和学校对量化的教育目标的满足程度的一种评估实践。
?成就测验(achievement test)  对在一个或多个领域内通过努力所取得的成就的测量。
?真实性评估(authentic assessment)  在真实的情境中,让学生表现他们的成就和能力的测验。
?双众数(或多众数)分布(bimodal or multimodal distribution)  有两个(或多个)众数,或多个最多次数值的分布。
?置信区间(confidence interval)  一个人的真分数落在观测分数某一范围内的概率。
?结构关联效度(构想效度)(construct-related or construct validity)  一个测验对其预先设计的测量构想或属性完整地、准确地测量的程度。
?内容效度(content validity)  测验对其假定要测量的知识或技能内容实际所测查的程度。
?标准参照测验(criterion—referenced test)  一种对与学生应该知道的内容相比,学生已经获得的知识的测量。
?文化公平测验(culture-fair test)  在理论上,对所有文化中的成员有同样含义的那种测验。
?离差智商(deviation IQ score)  依据一个人相对于其他同龄人的分数高低而计算出来的智力测验分数。
?多项能力测验(Differential Aptitude Test)  对于那些经过多年发展起来的,可以用于预测特定领域的成功可能性的能力的测验。
?频数分布(frequency distribution)  在每一分数水平或分数区间,学生人数或比例的数量
表示。
?年级等价成绩(grade equivalent score)  与某一测验的标准化样本相比较,对学生所达到的年级水平进行的测量。
?高风险测验(high—stakes testing)  把测验分数作为学生生活中重要决策的惟一依据。
?智商(intelligence quotient,IQ)  将心理年龄与生理年龄相比,再乘以100所得到的智力测量值。
?平均数(mean)一列数字的算术平均数。
?中数(median)  位于一列有序排列的数字中间的那个数。
?最低胜任力测验(minimum-competency test)  针对某一特定目的,测量一个学生是否达到全部必要学业的最低水平的测验。
?众数(mode)  一列有序排列的数字中出现次数最多的值。
?正态分布(normal distribution)  测验分数经常出现的一种分布形态。在这种分布中,大部分数据聚集围绕在平均数周围。
?常模参照测验(norm-referenced test)  一种把参加测验者的分数与所有参加测验的人的平均成绩进行比较的测验。
?常模(或常模分数)(norm or normative score)  反映个体在既定总体中的表现的测验分数。
?观测分数(observed score)  一些人在测验中实际得到的分数。
?百分等级(percentile score)  等于或低于某一特定学生的成绩的其他学生所占的比例。
?总体(population)  能够将特定结果推广普及的所有个体成员的集合。
?预测效度(predictive validity)  一个测验对参加测验之后能够表现出来的能力的预测程度。
?全距(range)  一个分布,或者一组测验分数中最低值与最高值之间的差距。
?原始分数(raw score)  回答正确的试题的个数。
?准备性测验(readiness test)  这种测验的目的是测量一个学生对学习一些新事物的准备程度。
?信度(reliability)测验结果的一致性。
?标准差(standard deviation)  经过调整的各原始值与平均数的差的平均离散值。
?测量的标准误(standard error of measurement)表示置信区间的量。
?标准分数(或z分数)(standard score or z-score)  以标准差为单位,通过转换原始分数得到的一种测验分数。标准分数的平均数被规定为0,标准差为1。
?标准化测验(standardized test)许多人参加的,通常是在全国范围内举行的,建立了适当
  内容和分数比较标准的一种测验。这种测验的实施和评分有统一的程序。
?9级记分制(stanine score)一种评分范围在1~9之间的标准化测验。它的平均数是5,标准差是2。
?测验偏见(test bias)测验对有些群体成员不公平,而对其他群体公平的一种倾向。
?真分数(true score)指一个人如果无数次参加某个测验,排除没有练习效应的影响,从而得到的一种假想测验分数。
?T分数(T-score)  一种平均数是50、标准差为10的标准分数。
?效度(validity)  测验提供的测量结果与希望要测量的内容的符合程度。
?方差(variance)标准差的平方,表示分数离散趋势的一种指标。
?职业兴趣测验(vocational interest test)  帮助学生了解自己的职业兴趣的测验。
第14章  课堂评估
?评估体系(assessment system)  教师收集学生信息的所有方式。
?真实性评估(authentic assessment)要求学生像完成现实生活任务那样,以同样的方式,运用同样的解决问题的技能和对知识的评估。
?课堂评估(classroom assessment)  教师通过课堂测验结果、家庭作业分数和课堂表现、教师与学生之间在整个学年课程中的非正式谈话等方式,得到的有关学生的各种类型的信息。
?合约式系统(contract system)  一种标准参照评分体系。教师与学生建立合约,确定与特定的分数相对应的标准。
?标准参照评分体系(criterion-referenced grading system)  这个体系中的分数代表一组特定的成绩,它能够把一个学生的成绩与其他学生的成绩独立地区分开来(例如,正确答对80%问题)。
?错误选项(distractor)  是在多项选择题中,紧随在题干后面的不正确选项。
?评价(evaluation)  教师使用的那些测量。
?展示(exhibition)  在受众以及那些要对表现做出评估的人面前,进行的一种公众表演。
?正式评估(formal assessment)  获取有关学生学习信息的客观的严格的方法,如测验、小测试、怕面报告、分派的课堂展示等。
?形成性评估(formative assessment)  这种评估的目的是发现先前学习中的优点和弱点,它能揭示测查的领域中学生的发展阶段。
?基于曲线的评分(grading on the Curve)  与其他学生比较,对某一学生做出评价的常模参照评分体系。因此,其他人的分数对某个特定学生的分数有很大影响。
?非正式评估(informal assessment)  教师对学生在课堂上、做作业时、与教师或其他学生谈话的观察,以及从其他学生那里获得的书面信息。
?测量(measurement)  教师收集的有关学生学习和成绩表现的数据。
?常模参照评分体系(norm-referenced grading system)  表示一个学生与其他学生相比,他做得好坏程度的一种评分体系。
?百分比评分体系(percentage grading system)  以学生对学习过的内容所掌握的百分比为依据、给学生评分的一种评分体系。
?档案袋(portfolio)  真实性评估的一种类型。它收集的是一些学生作业,这些材料能够显示学生能力、努力、成就和在某一领域或所有领域成长的情况。
?客观性测验(objectiVe test)  只有一个已知的正确答案的测验类型。
?题干(stem)位于多重选择题前部的问题,或不完整的陈述。
?主观性测验(subjective test)  没有一个正确答案的测验。在这种测验中,不同的教师可能会对同样的回答给出不同的分数。
?总结性评估(summative assessment)  典型的期末测验的评估类型,指学生在某一领域学习的最后测验。
?总分评估体系(total-point system)  一个学生的最后分数,它是以该学生在这门功课中得到的分数总和为依据的评分体系。



作者简介:刘小兵,男,1970年生,江苏南通人。南京师大教育硕士,中学一级。多年任教高三毕业班,教学实绩显著,屡获奖励。在《中学物理教学参考》、《当代教育科学》(中文核心期刊)、《中学生学习报》、《中学生科学报》等上发表论文近百篇。
通讯地址:南京金陵中学河西分校  刘小兵
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