学生错误是教学的宝贵资源 任景业 这是 师:请看这道题42×〔169-(78+35)〕,脱式计算怎么写?请同学自己试一下。 …… 师展示学生作品并请同学评价一下。 作品1: 42×〔169-(78+35)〕 =78+35 =169-113 =56×42 =2352 师:怎么样?谁来评价? 生:脱式计算要错开。 师:也就是等号要写到脱式的外面。评价别人的时候,先看别人的优点更好。 生:字写得很工整。 师:字写得很好,老师判这样的作业很舒服。结果对不对呢? 生:结果是对的。 师:那,哪里不好? 生:第一个算式和第一个式子中,脱式过程不相等。 生:但是有优点,先做哪一步很清楚。 师:在那么多的同学发现他的不足的时候,他从中看到了他的优点。是的,这样的式子的确能表达先做什么,结果也是对的,但是等号要表示上下两个式子是相等的。有个数学家说得好,用两条相等并且平行的线段表示相等再恰当不过的了。 但是,学生指出的毕竟是表象,显然不是教师所期望的。于是, 有了 “结果对不对?”在学生难以找出这个式子合理之处的情况下,再采取前面的引导方式显然不妥,教师的指令随之具体,学生思维的“包围圈”也变得缩小。由于有了比较具体的导向,下面的进程尽在教师的预设之中,理所当然地驶入了快车道。 “生:结果是对的。 师:那,哪里不好? 生:第一个算式和第一个式子中,脱式过程不相等。” 一切都在教师的掌控之中! 接下来的事态发展,学生果然发现了这个式子的闪光点:“但是有优点,先做哪一步很清楚。” “先做哪一步很清楚。”这正是一个错误的算式中的合理之处,也正是这一节课的重点和关键所在!话出自学生之口,是教师的期望,也是预设和自然生成的结果—— 学生的错误是教学中的宝贵资源。 至此,教学进程已驶入尾声。 1.学生的错误是这一教学片断得以展开的基础,是可遇而不可求的天赐之福。如果在我们的实际教学中,学生没有出现这种类似的美丽错误,我们应当如何展开后面的教学? 2.本次“男教师风采”活动的主题是《“基础”与“创新”,“预设”与“生成”》,由此,我们思考一个问题:当生成与预设出现矛盾时,教师应当如何处理?针对上面的教学片断,如果学生仍旧发现不了这个算式的合理处你怎么办? 3.回顾华老师的几句引导语可以发现,华老师是按下面的思路展开的:由“怎么评价”到“评价优点”,再到评价“计算的结果”(为了更清楚地比较几个指令的变化,我们加了这一指令),直到评价式子的“结果是否正确”。最初的评,无目标,学生的思维是发散的,最后的“结果是否正确”学生的思维活动是核对、判断。那么,华老师的设问跳跃性是否过大? 4.教学是在教师引导下的教学,一味强调学生主动,让学生参与,教师不做引导,并不是新课程倡导的理念。理想的教学,应当是让学生“看”到教师的思维过程,也就是看到“脚手架”的理论,这需要教师去引导,但更多的是示范,示范教师对这一问题的思维过程,或教师引导学生暴露学生自己的思维过程。而不是简单地告知,或提出一个不需要学生思维的简单问题。当最后一名学生发现了这个式子的闪光点:“先做哪一步很清楚。”你认为还有没有必要让这位聪明的学生说一说他是怎么想到的? 5.高水平的教师往往有较高的人生修养,对人生有更多的感悟,新课程提出“三维一体”的教学目标,理想的教学是将“三维”目标自然而然地融为“一体”,不要分离,对华老师做法你有什么想法? |
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