在这份名为《教育技术的含义》（The Meaning of Educational Technology）的草案中，作者使用了教育技术（Educational Technology）取代教学技术（Instructional Technology）来指称这一领域，并对新定义涉及的一系列关键概念，诸如研究、合乎道德的实践、促进、学习、绩效、创建、使用和管理等进行了阐述。在我国，也有一些学者对这一定义的内容进行了详细分析[[2]][[3]]。新定义所勾画的教育技术领域的基本范畴与子范畴可以用图1表示。
二、从1994到2005：对AECT2005定义的批判分析 自1994年定义发布至今，教育技术领域发生了一系列重大变化。其中，互联网新技术、绩效技术新方法以及建构主义新理论的崛起首当其冲[[4]]。新定义充分体现了这些变化，网络环境成为"创建"范畴的研究重点，建构主义理论在草案中被以大篇幅述及，"绩效"一词首次被直接纳入定义。 为了深入理解这一定义，笔者把它与1994定义进行了比较分析，并与美国的两位学者交换了意见，听取了他们的看法。他们分别是AECT2005定义的作者莫伦达（Michael Molenda）博士以及雪城大学（Syracuse University）荣誉教授伊利（Donald Ely）博士。伊利曾任教育传播与技术协会主席，主持定义与术语委员会数十年之久，一生致力于教育技术领域的界定工作，被认为是对教育技术领域界定影响最大的人之一[[5]]。值得提及的是，伊利曾是莫伦达博士论文的指导教师，二人有师生之谊，至今仍保持着亲密的合作关系。以下是笔者对AECT2005定义与1994定义所作的比较分析，以及两位学者的评论。 首先，与AECT1994定义比较不难发现，2005新定义虽然仍把教育技术视为一个领域（field），却不再把这一领域界定为理论（theory）与实践（practice），转而使用了"研究"（study）与"实践"（practice）这两个术语。通过使用"研究"（study）这一术语，新定义的作者把教育技术的研究方法从遵从自然科学规范的科学探究扩展到了反思性的实践。 教育技术的专业人员不仅可以通过科学方法来获取知识，而且还可以通过对实践的批判性反思来达成对实践对象的理解。这一点从研究方法论上对教育技术具有至关重要的意义。批判性反思作为一种研究方法的合法化不仅有助于矫正长期以来在教育技术领域中存在的以自然科学研究范式为唯一指规的偏向，而且也唯有在科学方法之外，对实践的批判性反思才能够从根本上避免自然科学研究所可能导致的技术主义倾向，保持教育技术的人文气息，把教育技术研究导向艺术之境界。 然而，同时也不得不指出，新定义在扩展了教育技术的研究方法之余，却又为其带来了隐忧。与1994定义所使用的"理论"（theory）相比，新定义使用的"研究"（study）一词把基于直觉与经验的批判性反思作为一种重要研究方法的同时也消解了教育技术作为一个专门研究领域致力于理论创建的努力，不利于教育技术的学科建设。伊利认为以"研究"（study）取代"理论"（theory）在一定程度上造成了教育技术含义的游移不定，对澄清领域内的一些问题并没有任何帮助，[[6]]在貌似平实的背后隐含着无所适从的茫然与无奈。 其次，2005新定义在"实践"（practice）之前加入了"合乎道德的"（ethical）的这一限定词，这突出体现了定义的作者们对行业伦理规范的强调与重视，彰显了对人的尊重，也体现了教育技术这一领域在不断走向成熟。 教育技术作为一种实践活动，其突出行业伦理本也无可厚非，然而把伦理问题纳入定义则是值得商榷的。比如，职业伦理对医学实践的重要性绝不亚于教育技术，然而医学对行业伦理的强调也只限于制定专门的职业道德规范，并没有把其纳入定义。再如，在对教育的界定中，多数学者倾向于把教育界定为"一种培养人的社会活动"[[7]]，力求能够概括各种各样的教育活动，其中既有好的教育，也有坏的教育，而没有人试图把教育界定为"培养好人的社会活动"。 伊利认为"合乎道德的"（ethical）这一术语具有特殊意义，不能用来修饰实践[[8]]。然而，莫伦达则认为，如果对作为一个"概念"存在的教育技术进行界定，使用"合乎道德的"一词是不适当的，然而若对作为一个"领域"而存在的教育技术进行界定，纳入伦理问题则无疑是必要的；并且，他进一步解释说，这是AECT的一个具有官方性质的定义，从其现实性上考虑，定义与术语委员会希望把伦理问题纳入定义之中，这是一个政治决策[[9]]。 笔者认为，定义应该是价值中立的，而不应是价值负载的。教育技术领域的定义应该能够涵盖所有的教育技术活动，不能因为伦理规范的问题而把某些教育技术活动予以排除。恰当的做法应该是承认那些不符合行业伦理规范的教育技术活动也属于教育技术，然后制定严格的行业伦理规范对其进行纠正，而不是把其排除在视野之外，不管不问，放任自流。 第三，与1994定义相比，2005定义最明显的变化是舍弃了94定义勾画的设计、开发、利用、管理和评价五个范畴，而代之以创建（creating）、使用（using）与管理（managing）。莫伦达解释说，舍弃1994定义勾画的五个范畴主要是基于以下几个原因：1. 这五个术语既不能反映教育技术的研究范畴，也不能反映其实践范畴；2. 这五个术语是从教学设计中的系统方法模型得来的，教学设计大于系统方法，而教育技术又大于教学设计，故而这五个术语不能涵盖整个领域；3. 在一个一般性的定义中，要避免使用那些过于专业化的术语。[[10]] 对于莫伦达给出的上述几点原因，笔者不敢完全苟同。尽管新定义使用了比94定义更通俗化的术语，以让更多的非教育技术专业人士能够理解教育技术的范畴；然而，这样做的代价是丧失了教育技术概念框架的清晰性。系统方法是教育技术的核心，只有通过系统方法才能把握教育技术的本质，1994定义原有的概念框架是历史形成的，设计、开发、利用、管理与评价已经形成了相对独立而清晰的研究领域。作为经过明确界定的术语，各自都有确定的内涵与外延，借助这一概念框架，教育技术领域的专业人士能够清楚地从中找到自己的定位。一旦代之以创建（creating）、使用（using）之类的没有经过明确界定的非专业术语，可能不利于教育技术领域内专业人士在专业话语体系内进行沟通。虽然公众理解这一领域很重要，但作为一个定义，其帮助专业人士在一个明朗的知识背景中进行交流更重要。 无可否认，1994定义发表以来，遵照其勾画的概念框架，教育技术领域发展的极为迅速。时至今日，1994定义的五个范畴仍然具有巨大的理论张力，蕴涵着理论发展的巨大可能，能够整合未来一段时间的理论研究成果。1994定义勾画的五个范畴已经相对清晰而明确，能够有效指导教育技术的发展。因此，笔者认为没有必要代之以新的范畴。 第四，在2005新定义中，教育技术领域的目标除了促进学习（facilitating learning）之外，还增加了提高绩效（improving performance）[[11]]。1997年，伊利在《由其定义所反映的教育技术领域》（The Field of Educational Technology as Reflected Through Its Definitions）一文中提及绩效技术将会影响未来对教育技术的定义[[12]]。然而，2005定义推出之后，伊利却反对将绩效一词直接纳入定义当中。他认为，当时文章中使用的词语是"影响"，但影响并不意味着要把它直接纳入定义。在伊利看来，绩效是学习的结果，因而提高绩效不能与促进学习并列成为教育技术另一个目的[[13]]。但是，总体看来，绩效技术进入教育技术专业人员的研究视野是大势所趋，这有助于拓宽教育技术的研究与实践领域。2005定义中直接提及绩效将有助于促进领域内的专业人员加强对绩效的研究。 第五，2005新定义使用了"技术的"（technological）一词修饰过程和资源，将教育技术的研究对象界定为技术过程和技术资源，而非技术过程与非技术资源则不属于教育技术的研究内容。 新定义的作者使用"技术的"（technological）这一形容词限定了作为教育技术研究对象的过程和资源，突出了教育技术的学科特点，但同时也可能带来一些负面影响。使用"技术"来界定"教育技术"容易陷入"循环定义"的泥淖。伊利认为，作为定义的一个成分，"技术"一词不应该被用来修饰定义中其它部分。技术一个非常重要的要素，但并非排它性的，[[14]]因此不能用来限定过程与资源。甚至莫伦达本人也承认使用"技术"来界定"教育技术"并不十分恰当[[15]]。 笔者认为，教育技术中的所谓 "技术"应该包括基于科学的理性技术（rational technology）以及基于个体经验的技艺（craft）。理性技术为教育技术实践提供了一个科学的知识基础，保证了教育技术实践的合理性；而基于个体经验的技艺（craft）则充分承认教育技术研究与实践主体的主体性，把教育技术活动导向艺术之境界。理性技术与经验技艺共同作用，相得益彰，才能真正实现 "学习的学科"与"教学的艺术"二者之完美结合。
三、一点思考 从专业的角度对新定义作出一个总体的评价，笔者比较倾向于伊利的看法。他认为这个定义是"目光狭隘与主观武断的（narrowed and opinionated）"，"由于其仅强调了教育技术的应用性质，而没有象AECT1994定义那样勾画出教育技术领域的基本构成，整个定义根本就不是一个定义。（The entire "definition" is not a definition at all since it refers only to the applications of the study and not to the basic elements of the field as elaborated in the 1994 AECT definition. ）。[[16]]" 之所以如此，笔者认为这主要是由于2005定义在制定过程中没有处理好专业化与通俗化二者之间的关系。定义与术语委员会试图让一个定义同时承担起专业沟通与公众宣传两种责任无疑是不明智的。2005定义为了满足其公众宣传的使命，以一种平实的方式界定了这一定义，然而这却实实在在地牺牲了其专业价值。对我国来讲，AECT定义影响最大的不是社会公众，而是专业人士。1994定义如此，相信2005定义也必如此。如果说1994定义的初衷在于为业内人士的沟通提供一个共同的概念框架；那么，2005定义则志于让社会公众了解教育技术。对此，我们在引进2005新定义时务必保持清醒的认识。 领域的界定是一项漫长而艰辛的工作。自1963年AECT发布第一个教育技术官方定义开始，美国教育技术界就在不遗余力地推动对领域的界定工作。与历史上的几个定义一样，2005新定义也是一个对处于不断发展变化中的领域作出的界定，因而也必然如其作者所言，是暂时性与过渡性的。笔者期望，这个定义能够发挥其应有功能，与教育技术一道不断走向成熟。
