自二十世纪九十年代以来，信息和通讯新技术（简称为ICT）发展迅速，远程教育借助因特网如虎添翼，而且许多原来只进行校园教育的大学如今也纷纷提供网上学习课程。1999年2月，美国和加拿大高校参与建设的、号称"Internet 2"的超高速宽带计算机网络开始试运行。另外，无线上网技术(WAP)的发展和应用从去年以来取得突破性进展，将会使人们真正实现随时随地学习。全球远程教育市场正以每年45%的速度增长，市场竞争逐步白热化。（注：刘凡丰，徐辉．远程高等教育的现状与趋势[J].比较教育研究．2001.4.）远程教育进入了发展的黄金时代，同时也让人怀疑理论研究是否跟上了实践发展。
上世纪九十年代初，著名远程教育专家基更的《远程教育的基础》一书把本世纪产生过重大影响的九位远程教育专家的理论分成三类加以评述：(1)独立和自主学习理论(theones of autonomy and independence)，介绍魏德迈、穆尔的理论；(2)工业化教学理论(theory of industrialization)，介绍彼得斯的理论；(3)交互作用与通信理论(theories of interaction and communication)，介绍霍姆伯格等人的理论。（注：Keegan,D.(1990).Foundations of distance education[M].London,Routledge.以下未注明出处，皆来自此书。）笔者在这里根据理论产生的先后顺序，评述几种主要理论：六、七十年代创立的魏德迈独立学习理论；彼得斯的工业化教学理论；霍姆伯格的有指导的教学会谈理论；穆尔自七十年代以来不断改善的相互作用理论；基斯利于九十年代提出的投入理论。
魏德迈：独立学习理论(theory of independent study)
魏德迈自六十年代起一直是美国威斯康星大学教育学教授，于1999年去世。他接受当时流行的平等和民主的教育思想，特别是罗杰斯的教育理念，并在此基础上提出独立学习概念（当时相应的概念是函授学习或继续教育）。独立学习是“这样一种学习，学习者的环境与学校完全不同，学习者可以接受教师指导但决不依赖他们，学习者承认自由程度、入学责任并完成引导学习的活动”。
魏德迈批评当时的函授教学计划的安排，即学习者在目标决定和活动选择上很少有自由决定权，即实践上的非个人化，而仅满足于让课程决定学生学习目标和活动。他承认独立学习因“时空障碍(space-time barriers)”而受到限制。为了克服这一障碍，魏德迈认为需要把“教”与“学”明确地分离开来，分别进行计划。他的见解得到英国开放大学的实践所证实，即远程教育系统可分为课程开发和学生学习服务支持两个子系统。
相应地魏德迈还提出独立学习系统（即远程教育系统）的六大特征，如学生与教师分离；正常的教与学的过程是以文字或通过其他媒体进行的；教学是个别化的等。八十年代，基更在这“六大特征”的基础上提出了被普遍接受的远程教育定义。魏德迈还认为，距离概念不只是物理意义上的，还有社会距离和文化距离。他的学生穆尔在此基础上提出了相互作用距离概念。
独立学习概念从函授学习概念中脱离出来，这不只是一种术语上的变化。它的意义在于，从对关注组织和管理的函授学习中转移出来，而重点关注远距离中的教学问题。不过，很显然，独立学习理论提倡学习者的自由和选择，即独立学习者应自我指导和自我管理。这是一种注重个人独立学习而不是强调合作学习的远程教育理论。
1964年，魏德迈实施了有机组合教学媒体(articulated media programme,AMI)教学计划，这也建议“要发展一个单一的系统，作为一种新的院校类型。通过有机地组合多种媒体和技术进行课程设计，并在各地建立咨询、资源和学习中心来支持学生的学习”。他的实践和在英国的一系列演讲影响了1969年英国开放大学的建立（见穆尔1999年的回忆文章）。（注：Michael G.Moore(1999),charles Wedemeyer,In Memoriam 1911-1999,American Journal of Distance Education,Volume 13Number 3.）他对当时处于教育系统边缘的远程教育的开创性见解是后人理论发展的基础。远程教育专家彼得斯把他的《远程教育的学与教》一书献给这位“最伟大的远见者”。（注：Otto Peters(1998),Learning and teaching in distance education,Hagen,Germany.）
彼得斯：工业化教学理论(theory of industrialization)
魏德迈作为远程教育理论研究的先锋，只是分析了远程教育中的概念并没有发展起一个理论体系。而彼得斯六十年代提出的工业化理论可能是最有影响、最受批评、结构最为严谨的远程教育理论。
彼得斯曾在位于蒂宾根的远程教育研究所工作，六十年代他对世界各地的远程教育机构进行了比较分析。据此他认为，远程教育系统的结构与传统的面对面教育截然不同，不能用传统的教育研究范式来分析远程教育，必须另寻范式——即把远程教学过程与工业化生产过程相类比。通过与工业化生产相对照，彼得斯认为远程教学有以下工业化特征：理性化、劳动分工、机械化、流水线、批量生产、预先规划、标准化、垄断等等。他进一步探讨了如何采用工业生产管理技术组织教育过程，从而减少单位成本，实现规模效益。工业化教学理论是关于远程教育组织管理的模型，教与学的问题则很少涉及。
有趣的是，在各种理论批评来临之前，彼得斯本人就已对工业化的远程教育提出质疑。这种教育形式打破了师生、生生之间的交互通讯，而通过媒体手段复制面对面的交流是相当困难，只能复制其中的一部分，且是衰减形式。如果你想要用这种最工业化的教育方式从事教学，你就必须准备面对教育工业化所带来的问题，如合作学习机会减少、学习者远离人际交流和批判性讨论、师生关系疏远。
彼得斯也认为他的“理论”并不是一种理论，只是对当时远程教育实践的描述性总结。考虑到当时猛增的教育需求，以及距离的限制和对学习包的依赖，彼得斯认为在这种背景下远程教育应当采纳工业化方式。这种形式的远程教育是工业化社会的产物。事实上，如巴纳斯指出，现代的学校教育也是教学工厂。（注：盛群力，李志强．现代教学设计论[M].杭州：浙江教育出版社，1998.460.）
彼得斯的工业化理论对英国开放大学的建立也产生了相当大的影响，并导致了一场颇有意义的讨论，即如何协调独立学习和交互作用之间的关系。如现为英国开放大学副校长的丹尼尔指出，远程教育系统存在着两种经济结构：一种是独立活动，其规模经济是可能的；一种是交互作用活动，规模经济则难以实现。他指出要在两者之间的系统结构中寻求一种平衡，并深入分析了这将如何影响学生学习进度和成本投资结构。加拿大远程教育专家加里森认为，计算机网络的普及使人类通讯成本大大降低，极大地增加了交互机会，有可能使独立学习和交互作用两者之间的矛盾不再突出。（注：Garrison,D.R.(1993).‘Quality and access in distance education‘in Keegan(ed)Theoretical principles of distance education London:Routledge.）但是，根据目前的实际情况，这一争论显得仍有现实意义。
霍姆伯格：有指导的教学会谈理论(theory of guided didactic conversation)
霍姆伯格同魏德迈一样，都认为教育中最重要的事情是由学生自己进行学习。他认为远程教育系统的特点在于自学，但这不是个人孤立无助地阅读学习材料（学习包）。学生可以通过与专门设计制作的学习材料、指导教师之间的双向交流，以及在各地学习中心与同学之间的交流活动中得到指导。霍姆伯格把这些交流活动称为“有指导的教学会谈”。这种教学会谈有两种对话：真实和模拟的会谈。从经济角度来看，真实会谈（也就是师生、生生之间的人际交互）是由学生与预先制作的学习材料之间的内化式会谈（模拟会谈）来补充。
霍姆伯格认为师生之间的个人感情关系有利于促进学生轻松愉快的学习和激发学生的学习热情；在远程教育中，这种感情是通过设计良好的自学材料和适当的双向交流而建立起来。所以远程教育机构有责任开发好学习材料，以创造这种模拟的对话。作为代替真实会谈的学习材料应具有会谈风格，例如学习内容用口语方式呈现；再如，能明确而有说服力地建议学生去做什么，应避免什么，特别注意什么和思考什么，最好用第一人称口语化的语气来表达，例如：“当你读到这些段落时，要弄清楚以下内容……”（这点类似于奥苏伯尔的先行组织者）。霍姆伯格认为，如果遵循这些原则去设计学习材料，将很吸引学生并激发学习热情，促进学习。
虽然霍姆伯格的理论把会谈（教学问题）放在核心地位，但他同时又是信奉尊重学生独立性的人道主义哲学者。于是，他的理论假设及学习材料功能显然把这种教学限制于学生与教材的书面交流。学习材料在很大程度上扮演了教师的角色，虽然霍姆伯格承认，不管这预先制作好的学习材料的对话性如何，“师生间的交流有基本性的任务”。但他同时认为，书面交流与口头交流在指导学生时并没有质的差别。作为探讨学习包预先制作问题的理论，显然与工业化模式紧密相联。
霍姆伯格关于学习材料设计的理论，让人想起八十年代教育界曾出现的把计算机作为教师(computer as teacher)的企图。可是，人工智能计划步履维艰，现有的计算机技术不可能研制出有“智慧”的教学软件，不可能设计出比师生、生生间的交互作用更有意义的教材或多媒体课件。这也就是说，我们不能仅仅根据文本型学习材料（或多媒体课件）的质量来判断远程教育的质量优劣。
穆尔：相互作用距离理论(theory of transactional distance)
穆尔是魏德迈的学生，他曾在英国开放大学工作过。他最早于1972年提出相互作用距离理论的基本框架，并一直不断地加以完善。他在英语世界第一次使用“远程教育”一词，代替了“独立学习”。前几位理论家都把学习者独立自主学习放在第一位，而穆尔认识到独立学习包的局限性，于是加进了对话(dialogue)这一变量。相互作用距离理论是相当吸引人的，使远程教育理论研究的重心转移到教学问题。
穆尔的相互作用距离(transactional distance)概念来自于魏德迈的思想。相互作用距离指的是“相互理解和感受的距离，这可能导致教师和学生的交流障碍或心理距离”。无论教学在哪里进行，甚至面对面的课堂教学，也存在着相互作用距离。相互作用距离取决于对话、结构、学习者自主性三个变量。（注：Moore,M.(1993).Theory of transactional distance.In D.Keegan(ed.),Theoretical principles of distance education(pp.22-38).London:Routledge.）
对话和交互作用(interaction)概念（以及前面霍姆伯格的“会谈”）十分相似，穆尔的对话主要是指教师和学生之间的积极交互的程度。对话取决于教师、学习者个性、学科内容，也取决于环境因素。其中，通信媒体是最重要的环境因素。结构(structure)描述了教学计划对学习者需要做出反应的程度。在穆尔的理论中，最远距离的教学计划是对话少而结构化程序低的，如自主型独立学习计划，而距离近的是，对话多、结构化程度低的，如罗杰斯倡导的辅导型教学计划。
类型 举例
距离最远 -D-S 无对话无结构 自导的独立阅读学习计划
-D+S 有结构无对话 利用广播电视的大众化教学
距离近 +D-S 有对话有结构 函授教学
+D-S 无结构有对话 罗杰斯型辅导型教学计划
学习者自主性(learner autonomy)：指学习者在多大程度上决定学习目标、学习经历、学习评价；以及根据他们自己的经验建构自己的知识。自主是与学习者个人的特征——也就是个人的责任与自我指导相联系。相互作用距离越远，学习者的个人责任越重，即自主性高。
穆尔的理论强调了相互作用，但保留了工业化模型的结构特征。如他认为，“远程教育是所有教育中的一个子集，这一子集的特征是高度结构化，而对话少”。“远程教育中最为基础的交互形式是学习者与课程内容之间的交互。”（注：Moore,M.& Keasly,G.(1996),Distance education:a systems view,Wadssworth.）这一观点事实上与霍姆伯格的理论相一致。
另外，对话、结构和自主性三者的内在关系并不是很清楚。它们是正交关系吗？还是有重叠？如吉尔福特的智力三维结构图一样的清晰吗？1999年，穆尔学生研究了采用视频会议系统的远程学习环境中的情况，通过统计分析发现对话与结构、对话与自主相关。要理解相互作用距离理论，我们只能两两地加以考虑，如结构和对话、结构和自主，或从一个变量的连续体角度来考虑。而且，当我们把自主的概念与相互作用距离概念放在一起比较时，发现这两者有着太多的相同之处。（“相互作用距离越大，学习者体验到的自主性就越大。”）
相互作用距离理论是目前美国最为流行的远程教育理论。但要成为一种完善的理论，还要走很长的路。
基斯利：投入理论(Engagemen Theory)（注：Keasly,G.& Shneidern,B.(1999),Engagement theory,educational technology,Sep/Oct.）
投入理论强调，学生必须通过与他人的交互和完成有价值的任务，才能有意义地投入到学习活动。投入理论包括三个成分，概括为相处——创造——贡献(Relate-Create-Donate)，这表示学习活动：(1)发生在合作的团体背景中；(2)基于项目；(3)有外在的（真实）关注。
第一个原则（“相处”成分）强调团队努力，这包括交流、规划、管理和社会技能。现代工作场所需要这些技能，而在过去学生被教导要根据自己的想法进行工作和学习（独立学习）。在合作过程中，学生被强迫澄清和说明他们的问题，从而促进问题的解决。合作也增加了学生的学习动机，在高流失率的背景下特别明显（例如，成人、远程学习者）。而且当学生在团队背景中学习时，他们经常有机会与来自不同背景中的人们进行交流，从而增进对多样化和多种观点的理解。
第二个原则（“创造”成分）把学习作为创造性的、有目的的活动。学生自己确定项目（问题领域），并不得不为在特定背景下应用观点而付出努力。对学生来说，管理自己的项目比解答枯燥的书本中的问题要有趣得多。而且因为他们规定了项目的本质，他们对自己的学习有自我控制的感觉，而这在传统课堂教学中是没有的。“项目取向”是问题解决学习(problem-based learning)方法的本质，这经常在医学和其它职业教育中应用。
第三个原则（“贡献”成分）强调了在学习时要做出一个对真实世界有用的贡献。理想上，每个项目应有外部的“消费者”，这是项目的服务对象。消费者可能是一个大学团体、社区组织、学校、教堂、图书馆、博物馆、政府机构、当地企业或需要帮助的个人。在许多教学案例中，项目可能与学生的工作有关，例如，项目活动正适合于这个学生团队的职业或专业兴趣。项目的真实学习环境会增加学生的动机和满意感。这条原则与许多学校和大学的“从学校到工作”的教学计划是一致的，也与当前企业培训的“服务”理念相一致。
投入理论是与许多过去的计算机辅助学习理论是不同的，后者强调个别化教学。投入理论所强调的交互是指在群体活动中的人际交互，而不是指个人与教学计划（教学内容）间的交互。两者的差别反应了当今远程教育主要把计算机作为人际通讯的工具而不是一种知识传播媒体。而且投入理论更强调真实的、有意义的学习情境，而这一点在以前不怎么强调。
虽然投入理论没有直接从其它学习理论的框架中推导出来，但它与许多这样的框架有许多共同之处。例如，它强调有意义的学习，这与建构主义十分一致；在强调与同伴合作这一点上，它与情境学习理论相一致；它关注经验和自我指导学习，这与成人学习理论在本质上有所类似。
投入理论是基斯利等人远程教育实践的理论总结。在理论上，这种所谓的学习投入在没有应用技术的情况下也会发生，但技术促进了这种投入。因此投入理论代表了信息时代的新的学与教范式，投入理论的目标是“成为基于技术的教学活动的一个理论框架”。但从目前的文献来看，只能说是一个概念性框架或实践框架。有趣的是，这一框架对距离限制是保持沉默，这与工业化理论相去甚远。
结论
总之，网络技术的发展使得远程教育从工业化方式转向后工业化方式。远程教育一词也将会被网络教育所代替。在过去，远程教育是处在高等教育系统的边缘，而不久网络教育将位于高等教育系统的中心。
通过对四十年来远程教育理论的回顾，我们发现远程教育的理论研究重点从关注因距离带来的结构性限制，转向关注教学过程的相互作用。虽然早期的理论也探讨了教学问题，但总是要与“一人做事，千人受益”的工业化模型相联系。信息和通讯技术的发展使师生、生生之间的交互通讯变得方便及时。教师不再仅仅被视为一位制作自我学习包的课程开发团队的一员，而且要及时和灵活地促进远程学习者的学习。远程教育（网络教育）理论要为新技术条件下的远程教学提供理论解释，但目前我们缺乏这样的理论。
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