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校本研究的价值追求

 飘然独行 2007-07-20
校本研究的价值追求
2006-05-12 张 斌
 
       校本研究不是空穴来风,由学校层面所开展的群众性教育教学研究发展而来。从昔日的学校教育研究到今天的校本研究,绝不只是一个名词的更换或又一个新的教育改革口号的出现,其间包含着丰富的内涵,体现着不同的价值取向。

    一、让教师具有研究的意识

     大多数研究者把校本研究定位为“教师在教育教学过程中以实际问题为中心开展的研究活动”,也就是说,校本研究对中小学老师来讲是一种“行动”。诚然,“研究”总归离不开“行动”;缺少了“行动”.就称不上“研究”。然而,“研究”不只是“行动”。如果仅仅从“行动”的角度看,一个学校既有规划立项的课题.又有打印成册乃至于编辑出版的课题研究成果。中小学教师的研究“行动”可谓多矣,岂有教育科研虚假繁荣的事实存在?可见,仅仅强调“行动”,往往注重结果.这是造成学校教育科研表面上轰轰烈烈实际上“雷声大雨点小”形式主义严重的原因之一。看来,还有比“行动”更重要的因素。

      面向全体,而非个别人或少数人,是校本研究与以往学校层面教育研究的区别之一。校本研究要求每一个中小学教师都是“研究者”,有没有教育研究的“意识”,则是一个研究者的根本性标志,也是研究者是否“行动”的前提。从这种意义上讲,“意识”比“行动”还重要。

      校本研究首先是对教师研究意识的“唤醒”.让他们从沉睡中醒来,过一种自主思考的生活。之所以要“唤醒”教师,是因为他们沉睡已久。多少年来,教师被誉为“人类灵魂的工程师”,其工作被称为“太阳底下人类最光辉的事业”。可是,种种迹象表明,中小学教师越来越没有了“灵魂”:中小学教师成了专业研究者的“客户”,成了科研产品的“消费者”——“教什么”由专家说了算,按照他们编写的“教材”施教即可:“怎样教”也由专家说了算,他们研制的“教学模式”已规定好了“教学方法、步骤或程序”;甚至“用什么来教’’也要由专家说了算,利用现代科学技术所制作的教具某种程度上可以成为教师的替代品。现代教育科学在为教师的教学带来便利的同时,又对其行为进行严格控制,而科学技术原理在学校制度领域的全面渗透。又使得中小学教师不仅听从于专家的安排,还服从于制度的安排。在双重压力的挤兑下,他们越来越成为“无头脑”的机械劳动者,成为没有“灵魂”的工程师。  

    科学原理普遍模式的运用,只能带来课堂教学浅层次的变化。如果说知识的授受某种程度上还具有普遍性的特点(但课堂教学绝非知识的授受),那么,与学生情感、态度紧密相连的教学目标则不具备上述特点。课堂教学不仅是知识授受的场所,它还是教师与学生、学生与学生生命互动的场所,其间充满了情境性、不确定性。依赖科学原理普遍模式的运用。对于课堂教学来讲,乃缘木求鱼之举。不确定性的教学本质.决定了中小学教师教学工作具有创造性,需要更多地借助于专业智慧、独立思考才能完成教学任务。

     不进行独立思考,没有研究的意识,违背了教师工作的职业本性,不仅会使工作的质量大打折扣。而且还会使教师处于令人堪忧的生存状态之中。中小学教师实在太忙了,一些人忙得没有自己的想法。只能按照别人的想法过日子。日复一日,年复一年,踏着一样的节奏,教着同样的内容,在岁月的流逝中,他们成为“蜡烛”,只能燃烧自己的青春年华,却不能燃烧自己的“激情”。缺少“激情燃烧”体验的工作,是最没有吸引力的工作;缺少“激情燃烧”的生活,是最没有活力的生活。对于那些没有自己“想法”的教师来说。教学工作是单调、枯燥无味的,个人没有任何价值实现感。研究表明,由于工作热情低、成就感低,职业倦怠成为中小学教师职业中较为普遍的现象[3]。

      教师职业本性决定了他们在日常工作中不可缺少“思考”,不可缺少“研究”。这并不是说,“思考”、“研究”与中小学教师的工作和生活须臾不可分离.而是说,思考就是研究,它们是教师日常工作的一个组成部分;缺少思考、研究的生活是不完整的生活。在日常工作中,中小学教师只有学会思考、研究,“放出自己的眼光,运用自己的脑髓”,不盲从专家、权威。才能把自己的“灵魂”找回来,才能踏上提高工作质量从而提升自己生命质量的本真之路。校本研究就是还“灵魂”于教师的过程,就是首先让教师具有研究意识的过程:只有首先具有研究意识,所谓的研究“行动”才是真诚的、有效的。

      二、解决真实的问题

      一提到研究,中小学教师往往会联想到大学、教育科研院所等专业研究人员所进行的研究,并对其保持一份神秘感,并认为“研究”离自己非常遥远,可望而不可及。实际上,校本研究是以中小学教师为主体所进行的研究,它与专业研究研究具有不同的性质和特点。专业研究是在专门研究机构、由少数专业研究人员开展的研究,其目的主要是繁荣教育科学,探索教育规律,发展或检验假设,解释或预测可用于推广的结论等;校本研究更多地体现了行动研究的基本特征.它以中小学教师的任职学校为基地,以教育教学工作中的实际问题为出发点,通过反思、交流、合作探讨等方式,不断解决问题,以改进实践,促进教师自身专业发展、提高教育教学质量的活动。在研究的方法.二者也有很大不同。传统的专业研究人员在进行研究时,往往依照自然科学研究范式,从一个假设开始.按照预先设计好的方案和研究程序、步骤,不折不扣地执行,得出一个结论,经过检验有效后,就可以普遍推广了。研究如同按照图纸加工制作的过程,在研究者的视野里,世界是不变化的,结论可以“放之四海而皆准”。校本研究与之不同,每个学生都是独特的,每一节课都具有独特性,每一个教师的授课方式都不可复制……世界千变万化,哪有什么普遍的原理可以应用?教学绝非一个机械制作的过程。如果说专业研究更多地采用‘‘科学’’的范式——如测量、精确的控制、检验等,注重“宏达叙述’’的话,中小学教师则更多地采用“人文,,范式,即针对实践中的问题,采用自我反思,与同行、同事、专家对话、交流的方式,注重日常叙述。通过一些也许并不“科学”的手段,中小学教师释解了自己的困惑,丰富了自己的经验,实现了自我发展的目标。这种方式对于专业研究人员不适当,但对于中小学教师来讲,却恰恰是一些值得提倡的研究

       在研究的规范性上,校本研究与专业研究不同。专业研究的规范性体现在选题是否具有理论意义或实践意义,研究方案或研究报告的撰写是否符合规定的格式,研究的过程是否遵循了相应的程序等。校本研究指向教师教学实践的改进,要求教师能够解决自己教学中的困惑和问题即可,至于研究的“课题”是否具有理论意义,研究方案是否设计的精细,研究报告是否符合学术规范,则不是校本研究的普遍追求。校本研究是一种群众性研究活动,带有非专业研究的特点,它与教师的日常生活、工作紧密联系着,如果过分强调“规范”,可能会割裂研究与教师日常工作的天然联系,某种程度地限制这一新生事物的生命力。当然,这不是说主张采取放任的形式,让中小学教师随心所欲地开展研究活动,而是说,从理想的角度看,我们期望校本研究具有严格的“程序”,各中小学校都能合乎规范地开展研究活动,既能取得丰硕的成果,又能促进教师专业发展,提高教育教学质量。但是,校本研究的首要含义是保证每一个教师的充分参与,使这种“草根,,的力量获得生长。从实际出发,允许多种研究方式的存在,对教师的研究活动保持某种程度的宽容.将会更有利于群众性教育科研活动的开展。

       注重学术规范,这与长期以来所提倡的“课题”意识有关,似乎针对“课题’’的研究才能称得上“研究”,否则,就不是研究。校本研究反对这一片面化的认识,它要求中小学教师针对自己的实际问题展开研究,并不主张把任何问题都上升为研究课题。课题是对问题的升华,需经过专门的设计才能生成。一般来讲,专业研究注重课题研究形式,讲究研究的规范性,中小学教师则注重问题解决,规范与否并不是第一位的;而且.问题解决的方式多种多样,并非立项为研究课题一种形式。在实际操作中,一些中小学学校往往注重研究课题的数量,甚至追求各级教育科学规划正式立项课题的数量,似乎立项课题越多,校本研究做得越好。校本研究注重的是质量,而不是数量。如果把精力放在规划课题的立项上,而不放在扎扎实实的研究上.就是产生形式主义,制造虚假的教育研究繁荣,浪费广大中小学教师的精力,甚至会增加他们的负担。当然。这并不是说研究课题高不可攀甚至是误导中小学教师研究的“罪魁祸首”,对于中小学教师来讲,只要条件允许,把实践中遇到的问题上升为研究课题,是一件极好的事情。强调“问题”的重要性,其用意在于注重教育研究的经济实效性,毕竟,对于中小学教师来讲,解决问题是首要的,是否立项为一项研究课题.并不是首要的。   

      有了问题,并能够对问题展开研究,即持续地查阅资料、反思、与同伴对话或者向专家请教等,直至问题得以解决,这个过程,就是研究。研究是持续开展的过程,一个问题解决了,另一个新的问题又产生了,如此循环往复;研究还是一种对话,持续地与自己对话,与文献资料对话,与同伴对话,与专家对话的过程。在持续的研究过程中,教师的主体性生长起来,独特的教育教学思想开始生发出来。可见,评价一个学校校本研究开展的状况,主要的指标不在于立项课题的多少,不在于正式出版的研究成果的数量,而在于教师是否有自己的问题,是否有自己的独立见解,能否与同伴共同探讨问题、交流经验,能否与专家对话,不盲从专家,有自己的独立见解等。

       三、超越学校规章制度

      走向“校本”,“以学校为本”,不仅意味着教育研究目的、方式和价值取向的变革,还意味着运行机制的变革,教育研究不再是大学、教育科院所等研究机构的“专利”,中小学学校成为与他们一样平等的主体,不再是“附庸”,也不再是盲目的追随者。

    校本研究不是一次性行为,而是持续不断的过程;不是某个人或一部分人的活动,而是全体教师都要参与的活动;不是学校随意、自发的行为,而是建立在自觉基础上的有目的、有计划的行为。在中小学教师任务重、工作量大,各中小学学校到处是“繁忙”景象的现实状态下,如何才能保证“研究”的开展呢?或者说,一所学校要持续地开展教育研究,其动力何在?应该具有什么样的运行机制?

    推动一项活动的开展,最常用的方式莫过于建立规章制度,依托特定的机构,实施“遵者赏,违者罚”的方式了。“规则面前人人平等”,根据规章制度,采用“校长——分管校长——教科室主任——年级教研组——教研组——教师”层层下达的科层管理模式来推动研究的开展,不失为一个可行的选择。这在表面上看是有效的,可以在学校内部制造出强大的声势.迅速推动校本研究活动的开展。深入分析一下,就会发现.科层制管理、规章制度对推动校本教研具有一定的作用,但是,这种作用并不是无限的,运用不好,还可能会产生一定的“负作用”:

      一方面,学校的规章制度客观上具有“异化”教师的作用。现代学校教育是工业经济的产物.其内部运行机制深深打上了工业文明的烙印,科层制组织和规章制度的建立,使得学校组织摆脱了传统经验管理的模式,减少了管理者个人素质、主观意志对管理工作的影响,减少了组织中人际关系的干扰,提高了效率,但同时也加强了对教师的控制,使得教师个人的主观情感、价值观念等很难在组织中得到表达。正是由于这一缺陷,有人甚至认为现代学校某种程度上已异化为教师的“监狱”,学校作为一个组织正在发挥着“压迫”教师的作用。有关校本研究的规章制度如果过于僵硬、划一化,就会很容易地成为学校的“代言人”。扮演着对于教师而言的“压迫者”角色。

       另一方面,规章制度能强迫教师参与教育研究.但并不能保证教师心悦诚服地、积极主动地参与。中小学教师的研究具有强烈的价值倾向性,其动力来自于教师对研究的价值认可,来自于对教师职业的美好情感,来自于教师的“内心”。但是,在中小学教师并不情愿的前提下,所谓的研究就会在质量上大打折扣.应付乃至于造假的情况也会难以避免。毕竟,在科技已经十分发达的时代,中小学教师要想炮制一个研究方案、一例研究报告或者一篇学术论文,并不是一件困难的事。如是,校本研究就背离了自己的“初衷”.无法发挥改造教师自身,促进专业发展的作用。

       我们在此诉说规章制度的“罪过”,并不是说校本研究不需要规章制度。事实上,校本研究离不开规章制度,离不开科层制模式下的管理。一部学校发展史.某种意义上就是规章制度的不断成熟、不断完善的历史。离开了规章制度的规约,把校本研究建立在纯粹“自觉”的基础上,完全依靠人性之善发掘其发展动力,只能流于虚妄。殊不知人性也是“恶”的,更需要规约的力量。不仅在动力上,在提高研究的“效率”。保证参与人员的“全体性”上等方面,规章制度的作用也是不可缺少。总之,我们反对单一依靠规章制度的追求.也反对不加反思而将校本研究完全“镶嵌”在科层制管理模式下的制度建设。我们所提倡的是充分发挥规章制度之于现代学校管理模式积极改造作用,使之符合“教育”本性特点的制度建设。质言之,我们提倡并追求能充分体现对教师的尊重、体现人文关怀取向的新的学校管理文化建设。这种新的学校文化不仅是一系列的规章制度,还是一种组织氛围,一种价值追求:体现了对教育研究的崇尚、对教师非正式群体的尊重以及对教师多元价值观念的尊重等。在这样的组织中,教师的多样研究方式得到承认,他们能够反思自己的经验,可以给同伴相互交流,自由地表达自己的观点等。在这样的组织中,教师快乐地成长着.研究就是学习,就是思考,就是探讨,就是交流,就是教师的日常生活。在这样的生活中,教师工作着,同时也“诗意”地存在着。学校这一组织不仅是教师的工作场所.还是他们的精神家园。如是,规章制度、组织氛围、学校文化之于校本研究,就是一种“解放”的力量.而不再是“压迫”的力量。

    [参考文献]

    [1]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京教育科学出版社.:1996.186.

    [2]方展画.教育科学论稿[M].上海:上海教育出版社.1995.17

    [3]叶泽滨.教师创造性劳动引论[M].长春:吉林人民出版社2003_37.5

来源:中国课程研究网

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