|
[摘要] 教师反思是教师专业发展的核心，在提高教师反思水平的策略中，反思日记被广泛采用。本文以网络反思日记（Blog）为研究对象，通过对反思内容、回复情况等的研究，分析并探讨教师反思的状况、存在的问题以及如何给予有效的外部支持。希望对教师反思有所启示。
[关键词] 教师反思；教师专业发展；Blog；群体反思
Abstract: Teacher reflection is the core of TPD, In strategy
raise the level of teacher reflection, the reflective diary was adopted
extensively. the article take Blog as the research object, pass the
research to reflective contents, trackback…etc. the author analyzes the
condition of teacher reflection, existent problem and how give the valid
exterior support. and hope to have apocalypse to the teacher reflection.
Keywords: Teacher Reflection, TPD, Blog
一、教师反思的含义及其对教师专业发展的重要意义
教师反思自1980年代以来成为教师教育领域研究的热点，这与教师专业发展的要求密切相关。[1]杜威（J.Dewey）最早对反思进行了描述，他在
1933年的著作《How We
Think》中认为"反思是一种对于任何信念或假设性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持久的、周密的思考。"其后，各国学者纷纷对
反思进行研究，由于研究视角不同，提出的看法也不尽相同，一般认为：反思就是用批判和审视的眼光，多角度的观察、分析、反省自己的思想、观念和行为，并做
出理性的判断和选择的过程。
反思对教师专业发展具有重要意义，因为教师发展的过程是自主学习和提高的过程，其涵义在于教师行为的改变，这种变化来自教师的内心，可以说，教师专业
发展就是一种自我反思的过程。[2]反思被广泛地看作教师专业发展的决定性因素。①美国心理学家波斯纳（G.J.Posner）更是给出了一个教师成长的
简洁公式：教师成长=经验+反思。"如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使是有20年的教学经验，也许只是一年工作的20
次重复，除非善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。永远只能停留在一个新手型教师的水准上。"[3]
二、如何培养教师反思能力以及本研究的意义
由上所述，教师的反思能力在促进教师专业发展方面具有重要作用，研究者同时指出，对于教师教育而言，经验是培训活动无法超越的，而教师的反思能力可以通过各种干预性研究得以加强。因此，对教师反思能力的培养研究成为教师教育实践的核心问题。[3]
在当前国内外用于提高教师反思水平的策略中，反思日记②被广泛采用。所谓反思日记，指教师将自己的教学实践的某方面，连同自己的体会和感受诉诸于笔
端，从而实现自我监控的最直接、最简易的方式。从本质上讲，反思日记是把反思这一单纯的内省活动外化，通过对反思日记这一工具不断地分析、回顾、研究，以
改进自己的教学、提高自身的反思能力。
虽然研究者意识到了培养教师反思能力的重要性并给出了一些常见的策略（及其理论依据），但反思能力培养的方法仍是研究者共同关注的问题。包括：我们所
采用的培训策略（如反思日记）对教师反思能力的提高有效吗？为了促进教师的反思，我们应该如何改善环境（如何给予外部支持？）教师的反思活动是一个个体的
活动，还是一个群体的活动呢？二者谁更加有效？③[1][4]
要回答这些问题，除了理论上的探讨外，必须采用严格的实证研究方法。[1]本文通过对教师反思日记的研究来分析教师反思的状况以及存在的问题，也是一种新颖的尝试。希望对教师反思、教师教育带来一些启示。
三、研究样本的说明
在传统的以纸、笔做载体的反思日记形式下，很难对教师反思进行量的研究，近年来，一种以互联网为载体的网络日志--Blog在教育领域迅速流行，使得关于教师反思的量的研究成为可能。
本研究选取了10名教师2004年上半年（1月-6月）的反思日记（Blog）共计747篇作为研究对象，通过对反思日记的研究分析教师反思的状况。为了保证研究的信度，作者还对其中的3名教师进行了访谈、交流，作为本研究的辅助材料。
四、研究结果
（一）总体状况
本次研究共收集了10位教师2004年上半年的反思日记（Blog）747篇，其中数量最多的一位教师在半年内完成了反思日记120篇。据作者对北
京、上海、广东三地有关教师反思研究课题的调查，教师一般一个月完成1-2篇反思日记，即半年6-12篇左右。3位教师在对作者的访谈中认为：以计算机、
网络为载体的反思日记比传统的以纸、笔为载体的反思日记更具吸引力，在文章的发布、管理、和他人交流等方面体现了明显的优势，他们更喜爱在网上发布自己的
反思日记并期待与他人交流、分享。作者认为，首先，应该看到，Blog中的反思日记随意性较大，有些只是只言片语的随笔，不像传统反思日记基本表达的是完
整的思想（这也是网络的特点）。其次，敢于在网上发布自己思想的人必是个性较强、善于交流的人，这也使他们在短时间内在网上发布了大量的反思日记。但是，
在这里，技术对反思的支持作用仍然不可忽视，作者认为，技术在很大程度上能促进教师的反思。
（二）反思内容分析
根据对747篇反思日记内容的分类，大致有以下10方面的内容。（见图1）其中，对教学技能的反思文章最多，共计187篇，包括教学中的具体细节，诸
如导入、语言、板书、讲解、提问、演示、练习、组织、结束等具体环节的实施技巧等。其次是对现实生活中出现的事件的反思，计120篇，这些事件或多或少对
教师的教育教学产生影响。文章数量列第三的是对社会问题的反思，计103篇，每天都会出现大量的社会事件，这些事件也牵动着教师们，其中有不少事件都和教
育教学有一定的联系。此后，分别为对教学策略的反思（83篇）、读书感想（79篇）、对宏观教育问题的反思（58篇）、对教育理念的反思（42篇）、对教
师教育的反思（30篇）、对学生教育问题的反思（25篇）、对教学研究的反思（20篇）。
教师反思的内容，即教师反思什么？一直是反思研究的重点。Van
Manen提出的教师反思的三阶段理论经常被研究者所采用，即教师反思能力的发展分为三个阶段，在不同阶段，教师反思的重点及关注的内容是不同的。其划分
的三个阶段是：技术的合理性阶段（technical rationality），实际行动阶段（practical
action），批判性反思阶段（critical reflection）。（Van
Manen，1977）[1]国内学者也对反思内容进行了划分，吴卫东、骆伯巍将教师反思指向与不同的教师群体联系起来，即新手型教师主要进行教学技能反
思，适应型教师更多地进行教学策略反思，成熟型教师进行教学理念反思，专家型教师则进行教育科研反思。[3]张立昌则将反思内容划分为两类，即教师的理念
（或知识）领域和行为（或操作）领域。[5]本次研究数据统计表明：教师对教学技能的反思最多，占25.03%；教学策略的反思占11.11%；教育理念
的反思占5.62%；教育科研的反思仅占2.68%。作者认为，从教师的反思内容看，教师反思确实存在着一定的梯度，随着反思的逐步深入，反思内容也将逐
步深入。从另一个角度说，反思是具有阶段性特征的，教学技能、策略、理念构成教师反思内容的三大主题，也是三个梯度。
（三）反思日记回复情况分析
在传统环境下，教师平时对自己教学行为的反思通常是个体的反思，只有在教师集体活动时才会产生群体的反思。而Blog这种反思日记在网上一经发布，它
就同时展现给了网络中的其他教师，成为大家共同反思的对象，而其他教师对这个问题的思考与解决过程又通过回复的形式反馈给作者，从而可能激起更深入的反
思。
这种波浪式前进的反思过程是教师反思的精华，它有助于我们了解教师反思是如何展开和深入进行的，作为教师教育工作者在培养教师反思能力时应在何时以何
种方式给予教师反思外部的支持。通过传统的反思日记我们无法体会这一过程，而Blog恰恰给我们完整地展现了这一过程。以下我们将就反思日记的回复情况进
行分析。
首先，在全部747篇反思日记中，有305篇得到回复，即占总数40.83%的反思日记有回复文章。回复文章共计1527篇，有回复的日记中平均每篇
得到5.01篇回复文章。为了进一步分析哪类日记容易在网上展开讨论，对回复文章同样进行了分类。结果如下：
通过表中有回复文章的反思日记数量占该类所有反思日记的比例可以看出哪类问题容易引起网上讨论，即群体的反思。统计表明，比例较高的问题类别包括教学策
略（62.65%）、现实生活问题（59.17%）以及教育理念（54.76%），而较难开展网络讨论、即不易引发群体反思的主要有教学研究
（15.00%）和宏观教育问题（24.14%）。
在引发群体反思的问题中，每篇平均回复数表明该问题在网上讨论的热烈程度，即引发的群体反思的程度或效果。统计表明，比例较高的问题类别包括宏观教育
问题（7.07篇）、现实生活问题（6.30篇）和教育理念（6.22篇），而群体反思程度较低的主要有学生教育问题（2.00篇）和教师教育问题
（2.78篇）。这里，宏观教育问题分别出现在两组统计数字的低端和高端，说明宏观教育问题不易引起群体反思，而一旦引起群体反思则反思的热烈程度较高。
如果我们把反思日记内容看成个体反思、而把回复文章看成群体反思的话，我们发现，个体反思和群体反思存在明显差异，即有些问题明显适宜群体反思，而有
些问题更适宜个体反思。比如教育理念这样一类较为抽象的问题更适宜在群体中进行反思，值得注意的是教学研究、即教育科研中的问题，不论在个体反思还是群体
反思中，反思的程度均较低，说明教育科研的反思确实是教师反思的难点，也是反思程度最深的，这也符合前述反思梯度的结论。
（四）对同一问题多次反思的情况分析
首先，通过对747篇反思日记的深入分析，作者发现，其中117个主题经历了多次反思，共涉及336篇反思日记。即占总数44.98%的反思日记均与
其它日记构成了对同一问题的持续反思。在这些多次反思的问题中，平均每个问题经历了2.87次反思。通过对反思内容的分析可以发现，这些经历多次的反思，
反思的内容是逐渐深化的。
下面我们继续就多次反思与回复的关系以及多次反思的时间间隔进行分析。
首先，在多次反思与回复的关系中，336篇反思日记中有244篇有回复，占总篇数的72.62%。共有回复文章1045篇，占全部回复文章的68.43%。
上面的对照图表明：占总数44.98%的持续反思的回复文章数却占到了回复总数的68.43%，而占总数55.02%的一次性反思的回复文章仅占回复总
数的31.57%。作者认为，反思的持续性和群体性是密切相关的，一方面，群体反思比个体反思更容易持久，群体的讨论较易形成对问题的持续反思；另一方
面，持续反思的形成依赖于反思的群体性，即反思的持续需要群体的支持。
3位教师在与作者的访谈中表示，当他们在网上发布反思日记后，总是渴望他人的回复，即希望自己反思的问题成为大家共同讨论的话题，希望倾听别人对问题
的看法。而回复又进一步促进了自身对问题更加深入的反思，如此循环往复，使问题不断深化，这正是群体反思的优势，同时也是用技术支持的反思的更容易做到
的。
作者进一步分析了多次反思间的时间间隔，由于平均每个问题经历了2.87次反思，所以作者着重分析了前3次反思的时间间隔。下图是前3次反思的时间间隔以及首次回复文章出现的时间。
数据显示，在问题首次提出后，并未立刻引起群体反思，第一篇回复文章平均出现在7.07天后，平均第12.83天第2篇反思日记发布。此后在第
13.84天，即平均1天后就出现新的回复文章，第17.16天第3篇反思日记发布。其间每一个问题总共收到回复文章平均8.93篇。而新的反思的出现总
是在一定的回复出现之后，其中前两次时间间隔较长，其后迅速缩短。
3位教师在与作者的访谈中认为，从时间维度看，持续反思的形成与他人的回复密切相关，即需要群体的支持。而持续反思的时间却并不平均，通常第1次反思
与第2次反思时间间隔较长（12.83天），回复的出现也较晚（7.07天）。即群体反思的形成较为困难，而一旦话题在群体中形成讨论，其后反思的开展将
容易得多。
从另一个角度来看，如果想得到深入的反思（这也是反思的目的），外部的支持是必不可少的。学校中的教研活动、听课评课正是一种群体性反思的体现，从本
次研究的数据显示，在群体反思中，有效的外部支持需要一定的时间，即反思需要一定时间去深化，这给教师专业发展带来的启示是对同一问题需要多次深入的反
思，在问题首次提出后应沉淀一段时间再给予外部支持。
五、讨论
（一）研究结论及建议
通过以上对教师反思日记（Blog）的初步分析，并结合与3位教师的访谈，可以得到以下初步结论：
从反思内容看，确实存在着从教学技能、教学策略到教学理念的梯度。这里，教师反思仍需要外部的引导，如教育科研的反思过少就值得重视。
从对反思日记回复情况的分析看，个体反思与群体反思各有其适应的范围和问题。教学理念等较为抽象的问题更适宜进行群体反思，这也从一个新的角度说明了教学理念类知识难以通过简单的培训进行，而更适宜通过在实践反思中不断深化认识。
通过对反思持续性的分析来看，群体反思比个体反思更能使问题得以深化。但在群体反思中，如何有效地给予外部支持仍需探讨。本次研究数据表明，外部支持的给予应是长期的、有一定时间间隔的，而并不是在问题出现之后马上给予的。
此外，技术可以有效地支持教师反思，通过Blog等方式展开反思，其效果优于传统的反思日记方式。我们应开发更多的支持反思的工具来支持教师反思的进
行。但也应注意到，通过技术工具、特别是通过网络开展的群体反思活动，由于缺乏专家及时地总结与引领，容易使讨论随意化从而得不到正确的结论。如何使网络
环境下的群体反思像面对面的教师反思活动一样得到专家及时地支持，使"虚"、"实"相结合是今后技术支持的反思有待研究的课题。
（二）今后研究中需解决的问题
针对教师反思的量的研究是一种新颖的尝试，本次研究仍有很多不足留待今后的研究中加以解决。
首先，由于Blog上的统计功能有限，在对反思日记内容的分析过程中作者采用了大量的手工统计，所以未能在更大范围内选择样本。由于只选择了10位教师作为研究对象，本次研究没有对教师群体加以区分，希望在今后选取更多的教师进行不同群体教师反思的研究。
此外，对教师反思内容的分类仍需进一步研究，以期找到更位合理、精确的分类标准。
[注释]
①另一种视角是从教师的知识结构着眼的，将教师的知识结构划分为本体性知识（公共知识、专业知识）和条件性知识（教育学、心理学知识），已有的研究表明：
"教师的本体性知识与学生的成绩之间几乎不存在统计上的关系。即并非本体性知识越多越好。"所以条件性知识就凸显了其重要性，而条件性知识只有在具体的实
践情境中才能发挥功效。这类知识的获得在很大程度上要通过教师的自我实践和反思。
②又称为反思笔记、反思札记、反思日志、教学日志、教育教学日记等。
③萧恩（D.Schon），作为对教师反思产生过重大影响的一位重要人物，认为教师反思在很大程度上是包括教师和他的情境在内的孤立的过程，而不是发生在
一个学习群体之内的社会过程。但是，许多最近的关于教师反思的著作都强调，反思是一种社会实践。没有一个社会的论坛讨论他们的观点，教师发展就会遭到限
制。
[参考文献]
[1]辛涛.教师反思研究述评[J].清华大学教育研究，1998，（3）：99-102.
[2]武海燕.培养教师反思能力的意义和策略[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2001，（6）：69-71.
[3]吴卫东，骆伯巍.教师的反思能力结构及其培养研究[J].教育评论，2001，（1）：33-35.
[4]李玲.反思性教学与教师反思能力的培养刍议[J].东岳论丛，2002，（3）：134-136.
[5]张立昌，试论教师的反思及其策略[DB/OL]. http://ent./20020123/3018420.shtml.
本文发表于《教育科学研究》2005年第9期，
并获2004面向教育信息化教师专业发展国际研讨会普教组优秀论文奖。
|
