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摘要：本文提到的“多起点”是指学生信息技术基础知识和基本技能的差异。本文主要研究针对高一学生信息技术水平“多起点”问题应该采取哪些教学策略，使不同起点的学生都能学有所得，在其原有水平上向前发展。本文采用文献研究，问卷调查，个案研究等研究方法，对“多起点”可以采用的策略进行研究，并找出适合高中学生信息技术水平“多起点”的策略，旨在对信息技术教师有一定的启迪。
关键字：信息技术课程、教学策略、高中、多起点
进入崭新的21世纪，信息化已广泛深入到政治、经济、教育等社会生活的各个领域，如何进一步落实素质教育，培养能够适应信息社会、可持续发展和终身发展的能力的社会公民，已成为当前教育探索和关注的焦点。世界上许多国家都非常重视信息技术教育的发展，并且不同国家有不同的发展思路和重点。我国信息技术教育经历了20世纪80年代开始的计算机教育时期和90年代末开始的信息技术教育时期，当前，我国中小学信息技术教育抓住第八次基础教育改革的契机，进入了全面发展的新阶段。
一、目前我国高中信息技术课程的现状与问题
1、我国信息技术课程的发展历史
我国的中小学信息技术教育，大致从20世纪80年代初开始，到现在已经有20多年历史，可以分为三个阶段：以学习计算机语言为主的程序设计教学阶段；以学习办公自动化软件为主的应用软件教学阶段；以培养学生信息素养为主的信息技术教育阶段，目前正处于从计算机应用软件教学阶段向信息素养培养阶段的过渡时期。信息技术课程在我国只有短短二十多年的历史，但发展极其迅速，特别是2000年全国中小学信息技术教育会议以后，全国掀起了一个普及信息技术知识的高潮。在2000年以前我国中小学信息技术课程名称叫做“电子计算机”或“计算机”，2000年11月教育部颁发了新的《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》后，改名为“信息技术”。教育部也在99年11月制定的普通高中新课程方案中，将信息技术作为必修课纳入课程计划中，还决定从2001年起，用5到10年的时间在全国中小学普及信息技术教育，即2001年起高中开始设为必修课，2003年起大部分初中开设为必修课，2005年起大中城市普及信息技术教育 。
2、信息技术课程的现状及存在的问题
据2002年初不完全统计，我国平均每51名中小学生拥有一台计算机，每年接受信息技术教育的中小学生达4000万，而英国早在2000年，就已经达到小学平均12.6人拥有一台计算机，中学则为7.9人/台，新加坡小学中学人数与计算机的比例高达2：1，由此可见，与一些发达国家和地区甚至部分发展中国家相比，我国的信息技术基础设施仍然存在很大的差距。
而且，我国的师资力量比较薄弱，其他学科老师的信息素养水平一般较低，还不具备相应的信息能力，不能承担指导学生信息活动的重任。实际上，即使是信息技术教师本身，由于一些人是从其他专业（如：数学、物理等）转行过来，其信息技术水平也有待提高，还有部分教师是从计算机教育时代一路走来，思想观念上还没有完全转变。
由于各种原因的影响，信息技术课中学生信息技术水平“多起点”的问题是一个普遍存在的问题，这个问题在高中表现尤为明显。由于进入高中的学生来源不同，原来所在学校信息技术课程开设的情况不同，学生入学时的信息技术水平参差不齐的问题比较严重。对于同样的内容，有些学生已经掌握，再学起来会感觉索然无味，而另一些学生由于从来没有接触过，听起来一脸的茫然。
二、在高中信息技术课程中存在“多起点”的问题
1、对高一年级学生信息技术起点水平情况进行的问卷调查证实在学生中确实存在多起点
为了了解高一年级学生的信息技术水平，笔者设计了《新课程高一年级学生信息技术起点水平情况调查问卷》。
于2003年9月对3所学校高一年级共7个班的学生进行了问卷调查，共发放问卷342份，回收问卷336份，其中有效问卷336份。从调查结果来看：
①第1题：从小学开始学习计算机课的有210人（占62.5%），从中学开始学习计算机课有105人（占31.25%）。说明绝大多数学生在小学和初中学习过信息技术课，具有一定的计算机基础。
②第2题：有86.61%的学生在家中可以上网，可以看出互联网的普及。
③第4题：在问及你的计算机知识与技能主要来自哪里时，选择如下表：
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选择项
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选择人数及所占百分比
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A、自学
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251（74．7%）
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B、父母教
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23（6．85%）
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C、学校的课堂学习
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139（41．37%）
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D、社会培训班
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25（7．44%）
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E、上网吧
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49（14．58%）
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选择人数最多的是自学和学校的课堂学习，也就是说学生的信息技术知识主要来自于老师教和自已自学。
④第5题：在问及你使用过哪些软件时（可多选），选择人数在60%以上的有：
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选择项
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选择人数及所占百分比
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A、Wps2000
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276（82．14%）
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B、Word
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246（73．21%）
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D、Powerpoint
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215（63．99%）
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这三个均是初中课本中的内容，且在广州市初二信息技术统考时需要考查的内容。
第11题：在问及对文字处理软件掌握程度时，选择如下表：
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选择项
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选择人数及所占百分比
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A、熟练
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25（7．44%）
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B、一般
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205（61．01%）
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C、不熟练
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95（28．27%）
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D、较差
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25（7．44%）
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从第5、11两题可以看出，学生在升入高中前都具备一定的文字处理能力，但熟练程度具有差异性。
⑤第6题：计算机操作水平为一般的占62.2%，知道一点的为33.04%，说明绝大部分学生都学习过计算机使用，并且具有一定的计算机操作水平。
⑥第12题：在问及对下列哪些内容感兴趣时（可多选），选择情况如下表:
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选择项
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选择人数及所占百分比
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A、文字处理
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66（19．64%）
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B、编程
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84（25%）
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C、图象处理
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107（31．85%）
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D、动画制作
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230（68．45%）
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E、网站制作
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150（44．64%）
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说明学生对于各个内容的兴趣差异较大。
⑦第13题：在问及上课时遇到问题怎么办时（可多选），选择情况如下表：
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选择项
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选择人数及所占百分比
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A、问老师
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161（47．92%）
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B、问同学
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263（78．27%）
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C、上网找资料
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146（43．45%）
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D、有时就不管了
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52（15．48%）
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E、自己看书
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64（19．05%）
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选择问同学的最多，其次是问老师和上网找资料。
第14题：在问及喜欢的学习方式时（可多选），选择情况如下：
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选择项
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选择人数及所占百分比
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A、老师边讲，我们边做
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96（28．57%）
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B、和同学一起合作
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187（55．65%）
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C、在老师指导下完成
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83（24．7%）
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D、独自做作品
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61（18．15%）
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选择和同学一起合作最多，其次是教师边讲，我们边做。
从第13、14两题看出学生喜欢的学习方式差异很大。
⑧第15题：在问及以往采用的评价方式时，选择情况如下：
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选择项
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选择人数及所占百分比
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A、教师评
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117（34．82%）
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B、小组评价
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83（24．7%）
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C、自己评价
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50（14．88%）
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D、多种评价方式组合
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103（30．65%）
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说明已经有些学校开始采用多种评价方式来对学生进行综合评价。
⑨第16题：在问及如何进行信息技术考试时，选上机考试（72.62%）的人最多,其次是作品考试（42.26%）,说明大部分学生认为信息技术考试应该包括操作测试。
⑩第17-19题：在所有336名被调查学生中只有2人（0.60%）在信息学奥林匹克竞赛中获过奖，有10人（2.98%）在计算机作品比赛中获过奖，在1人（0.30%）在机器人比赛中获过奖，说明在计算机类比赛中获奖的学生仅占全体学生的极少数。
总的看来，学生经过小学和初中的信息技术课的学习，具有一定的计算机操作水平和文字处理能力，对信息技术有一定的认识，但学生中确实存在着信息技术水平上的差异，而且学生喜欢的信息技术课的学习方式各不相同。
2、关于“多起点”的界定
本文中提到的多起点是指学生信息技术基础知识和基本技能的差异。
①多起点具有一定的层次性，这个班和那个班之间、学生与学生之间，学习的基础和学习过的内容是有差别的，比如同一个班的学生进行中文输入时，有的学生1 分钟能输入120字，有的1分钟可以输入30个字，有的1分钟只能输入七八个字。
②信息技术课中，学生的起点差异在不同内容上表现不一样。其他学科，学生的差异性往往是整个学科的差异，而信息技术课中在某部分内容上，某个学生掌握可能较差，但在另一个内容上，该学生却掌握较好。尽管其他学科也可能存在这种情况，但其普遍性与差异程度不如信息技术课明显。
③多起点可以分成两种情况：一种是由于已有知识和技能的不同而导致的多起点，另一种是原来起点相同，但由于学生学习的速度和水平不同而导致的经过一段时间学习后出现的多起点。后者如：动画制作软件FLASH，在学习前可能绝大多数学生都不会，所以起点是相同的，但在学习的过程中，虽然大家在一起学习，但有的学得快，有的学得慢，所以在上课时有些学生很快就完成了，而另一些学生却需要较长的时间以及需要教师和同学的帮助，这种情况的多起点在分层次时就可以仅分为两个层次——普及层和提高层，在学习时分别完成基本任务（课标要求的）和拓展任务（满足学生个性发展的）。
3、高中信息技术课程“多起点”的存在原因分析
①由于计算机教育发展的不平衡性，缺乏统一的、贯穿中小学的信息技术课标准，因而导致入学的学生在信息技术水平上参差不齐。
由于我国最近几年才开始对基础教育阶段信息技术教育高度重视，有关政策和相应的指导文件也处在不稳定状态，如2000年颁布的“中小学信息技术课程指导纲要（试行）”，就是一个针对初始状态的所谓“零起点”的指导文件，而新课程改革中的高中信息技术课程标准又先于小学和初中形成。所以，从小学到高中的实施授课过程中，没有一个循序渐进的统一教学指导文件，也是造成学生程度参差不齐的重要原因之一。这一点与其他学科如语文、数学等课程中的学生差异还有所不同，语文、数学等学科在每个学年段对学生都有明确的水平要求，而且在课程设置时考虑了从小学、初中到高中的连贯性问题。从实际情况来看，学生们在入学的时候虽然在语文数学等科目上存在差异，但总体差异不大，整体性层次划分不明显。
②在《高中信息技术课程标准（实验）》中努力将教学起点从“零起点”改为“非零起点”，对于义务教育阶段已学过的“计算机系统的硬件与软件”学科知识不再进行低水平重复，而是从用计算机系统的硬件与软件解决实际问题出发，对已学内容进行巩固和提升，进一步培养学生的信息技术运用能力。原来《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》高中部分的“文字处理的基本方法”、“操作系统简介”、“计算机硬件结构与软件系统”等3个“零起点”模块在新课程标准中不再单独列出。由于初中和小学开设计算机课程发展的不平衡性，高中与初中的信息技术课程内容间存在“断层”现象。而且义务教育阶段（小学、初中）的信息技术课程标准尚未制定，高中信息技术课程标准不免成了“空中楼阁”，是造成刚入高中学生的信息技术能力存在“多起点”的原因之一。
③由于信息技术课是一门新开设的课程，只有短短二十多年，又经历了从计算机教育到信息技术教育的转变，而且信息技术课的开设受到当地经济发展的较大影响，受到软件、硬件、师资等多种因素的影响，不同学生的信息素养水平差异很大，主要表现为不同地区学生的差异、同一地区不同学校之间的差异，同一学校甚至同一班级的学生之间的差异，这也是不同于其他学科的一个显著特点。
三、针对高中信息技术课程的多起点应采用的教学策略
（一）教学策略的概念
教学策略是指“建立在一定理论基础上，为实现某种目标而制定的教学实施总体方案，包括合理选择和组织各种方法，材料，确定师生行为程序等内容。” 从本质上讲，教学策略是指在课程与教学目标确定以后，依据学生的学习规律和特定的教学条件，灵活机动地选择与组合相关的内容、媒体、组织形式、方法和各种手段等，以便形成具有效率意义的特定的教学方案的原理、原则和方式。
教学策略具有下面的三个基本特征：
1、综合性。选择和制订教学策略必须对教学内容、媒体、组织形式、方法步骤和技术等要素加以综合考虑。
2、可操作性。教学策略不是抽象的教学原则，也不是在某种教学思想指导下建立起来的教学模式，而是可供教师和学生在教学中参照执行或操作的方案，有着明确具体的内容。
3、灵活性。教学策略根据不同的教学目标和任务，并参照学生的初始状态，选择最适宜的教学内容、教学媒体、教学组织形式、教学方法并将其组合起来，保证教学过程的有效进行，以便实现特定的教学目标，完成特定的教学任务。
（二）针对高中信息技术课程“多起点”的教学策略
针对学生信息技术水平多起点的情况，应该采用差异教学。差异教学是指在班集体教学中立足学生差异，满足学生的不同需要，以促进学生在原有基础上得到充分发展的教学 。
从某种意义上讲，教学的最终目的是让学生能够自如地解决问题。解决问题是高级形式的学习活动。加涅认为“教育课程的最终目标就是教学生解决问题——数学和物理问题、健康问题、社会问题以及个人适应性问题”。信息技术课程的教学就是在应用的基础上，培养学生解决实际问题的能力，实现技术传授的真正目的。在高中信息技术课程标准中，明确提出要培养学生解决学习和生活中实际问题的能力 。
作为信息社会中的成员，需要一定的信息能力，但并不是所有的学生在未来都必须成为信息技术方面的专家。只要掌握了最基本的能力，就可以认为他们已经具备了一个合格高中毕业生的素质。因此，我们应该尊重学生的喜好和习惯，没有必要也不应规定所有的学生都用同一种方法来处理一个问题。另一方面，每一个学生都有自己独特的生活背景，来自于不同的地域、不同的家庭，他们拥有自己熟悉的经验范围，我们也应该尊重学生之间的这种经验的差异，最大限度地让他们发挥自己的能力，显露自己的才能 。
针对高中信息技术课程中“多起点”问题，可以采用下面的教学策略：
1、确定学生学习起点的策略
确定学生的起点时，可以采用调查法、测验法、访谈法、观察法来进行。
①调查法：在学期开始前对学生的信息技术情况进行问卷调查，了解学生的一些基本情况；在学习每个内容（章节）前，为了解学生对该内容已经掌握的程度，可以就该节课的内容进行一个简单的问卷调查，题目不要多，三到四题即可，了解学生对该项内容的掌握情况，为了便于课的设计，这样的调查可以于前一节课的最后1分钟进行，以便教师有充足的时间统计学生的情况以及针对 学生的“多起点”设计好信息技术课。
②测验法：必要的话，在学习某个内容前，可以先对学生进行测验（笔试或上机操作），了解学生的起点水平及所存在差异的程度；
③访谈法：对于个别学生，用访谈法了解他们是如何学习信息技术知识的，他们偏爱采用哪一种学习方法；
④观察法：通过观察学生在信息技术课上的表现，了解他们的信息技术能力水平。比如：文字录入的快慢，学习过程中遇到哪些问题，学习的速度等。
2、把握好学生分层、分组的策略
①在了解学生差异的前提下对学生进行分层，以学生的学来定教师的教。笔者认为应该以学生的信息技术双基（基础知识和基本能力）情况、接收能力及发展空间进行分层。所分的层次不宜太多，否则不利于进行教学设计，教师很难设计出一个兼顾太多层次的教学方案。故在分层时最多只将学生分为三个层次（而且这种分层在学习不同内容时可能是不同的）。
A层次：这部分学生计算机操作水平较差，对信息技术课学习没有兴趣，学习速度较慢，在学习中经常需要别人的指导和帮助。
B层次：这部分学生计算机操作水平一般，属于普通层，课堂中能掌握教师所传授的内容，但缺乏学习的主动性和自觉性。
C层次：计算机操作基础好，学习速度较快，能较快掌握新知识和技能，思维活跃，对信息技术课学习具有浓厚的兴趣，在学习中能够担当“小助手”“小老师”的角色。
②将学生分好层次后，再分组
分组需要坚持一定的原则，可以采用异质分组法，也可以采用同质分组法。
异质分组法就是“组内异质，组间同质”，即由水平不同的学生结成小组，“强弱搭配”，水平高的学生与水平一般的同学组合在一起。组内异质有利于学生的协作学习，有利于学生的不同智能优势的发挥，有利于增强自信和激发成就动机，组间同质（基本相同的成员结构）则有利于开展公平竞争。异质分组时可以先让学生自由组合，每组3至4人，要求每组中均有ABC三个层次的学生，然后教师再进行协调。虽然每节课学习的内容不同，但由于学生的信息技术基础和能力在学习中起着重要作用，所以基本上ABC层次是固定的（当然可能也有例外的情况，这时需要个别进行调整）。所以协作小组相对固定，也便于学生学习，小组内的成员相互间可以比较了解。
同质分组法就是水平接近或相当的学生组成小组，“强强联合”：让水平高的学生在一个小组内。进行同质分组时，可以把学生分成两个层次，每个层次的每2-3名学生组成一个学习小组；不同层次的小组间两两结成学习伙伴；不同层次的小组完成不同的学习目标，层次较好的小组要对口辅导与其联盟的小组；引入适当竞争措施，形成“小组联盟——组内（间）竞争”的学习机制。
3、制定教学目标的策略
教学目标是学生预期的学习结果或者是预期的学习活动要达到的标准。
信息技术课的教学目标，应在达到课程标准的基本要求的基础上设立多级的学习目标。要做到“下要保底，上不封顶”，即首先应使全体学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观上获得全面的发展，达到课程标准的基本要求，同时根据学生信息技术水平和能力上的差异设置多级教学目标，对应不同能力水平的学生，进行分层次教学。对基础较差的学生，可以适当降低要求，多鼓励、多帮助，提供有针对性的指导，向全班平均水平靠齐，减少与先进学生的差距，对于基础较好的学生，可以提出更高的要求，少限制、多支持，鼓励自主探究，更上一层楼。不可一刀切，削弱优秀学生进一步提高信息技术水平的动力。
值得一提的是,目标分层并不是和学生的分层简单的一一对应。即低层次的学生完成低层次的目标,高层次的学生完成高层次的目标。弹性目标对全体学生都是适用的。但完成什么样的目标是由学生自己选择的,一般来说,以低层次学生可从基础性目标开始,完成之后,可以进行提高性目标,甚至是发展性目标的学习，高层次的学生可以从基础性目标开始,也可从提高性目标开始,甚至可以直接从发展性目标开始,弹性目标追求的结果是“下要保底，上不封顶”。
4、在选择教学方法时，要兼顾不同层次学生的需要，做到因材施教
教学方法是教师组织学生进行学习活动的动作体系。每种教学方法就其本质来说，都是相对辩证的，都既有优点又有缺点。为适应不同学生的需要，教学方法应该提倡多样性，应根据不同的教学目标、学生心理特征和学生的知识基础，以及学科的特点、教师的特点和教学时间多少，选择相应的教学方法。在教学中，教师要考虑以下几个问题：一是在课堂上怎样激发学生的学习动机，使每个学生都愿意学；二是如何指导学生学、让学生掌握学习的方法；三是让学生学会调控自己的学习，不断改进自己的学习。
在信息技术课教学中，在保证课程标准基本能实现的基础上，根据学生的认知风格给予不同的教学指导。一般来说，不同学生具有不同的认知风格，有些学生喜欢独立地制定解决任务的方法，而有的学生则依赖于教师提供解决任务的线索和启发；有些学生善于用辐合思维，综合信息与知识，运用逻辑规律，缩小问题范围，直到找到解决问题的方法，有些学生则可能更具有发散思维优势，喜欢沿着多个方向寻找解决问题的方法，教师在教学过程中应充分注意到这种差异，施以不同的教学方法和指导，鼓励不同意见和思路的迸发，鼓励多样化的问题解决方式和方法。
在课堂上仅靠教师一个人来照顾学生的差异，满足他们的特殊需要是有困难的。在课堂教学中要充分发挥其他同学的帮助作用。如：伙伴间的合作、小组合作等。教师应结合教学内容设计行之有效的小组活动。提倡合作式的小组学习。为了使小组学习有成效，要加强学生合作态度和技能的培训。教师应根据实际情况和需要，有效使用各种教学组织形式。对于基础性的内容以及学生在学习过程中反映出的共性问题，教师可以采用集体讲授的形式。对于基础较差的学生，可以采用个别辅导的方法为其奠定必要的基础，消除他们的恐惧感和畏难感，增强其学习的信心；对于少数优秀学生，可以提供多样化的自主探索空间和条件，给予专门指导，使其能够得到充分提高。也可以采用小组合作方法，将学生的个体差异变为优势资源，让学生在合作交流中互相学习并充分发挥自己的长处，协作完成学习任务。一些技术性的内容如：软件的使用，给出操作步骤，学生就能按照步骤来模仿，进而学会该软件的使用。信息技术课的许多内容都是操作性的，学习难度没有其他学科那么大，因此，更容易实现学生之间的互教互学。
5、在教学过程中及时进行反馈和评价的策略
教学评价应该贯穿教学的始终。为了在教学中能照顾学生的多起点，有针对性的教学，更必须加强评价，只有通过不断的评价才能了解学生的差异所在，了解学生在学习中有什么特殊需要。为了发挥教学评价在照顾差异的教学过程中的作用，首先要强调评价的及时性，尤其应重视课初的评价、教学的关键环节的评价和一节课要结束时的尝试性评价。课初的评价，主要了解学生学习新课前的知识技能的准备，学习的兴趣和积极性，学生间的差异水平。教学的关键环节则往往会决定一节课的成败，在关键环节教师必须重视反馈和评估，了解学生对重点内容掌握如何，有什么疑问，有什么困难，教学需要不需要调整。为了在教学过程中能照顾差异，课堂教学的评价应是广泛的，要评价每个学生。处于两头的学生是评价的重点。获取信息的渠道是多种多样的，提问、作业、讨论，甚至从学生的眼神、面部表情中，教师也要善于捕捉这些信息。教师对学生的评价要有激励作用，要以鼓励为主，及时强化。
信息技术课的评价可采用安置性评价、过程性评价和终结性评价相结合的方法 。
①教学前的评价——安置性评价
教师可以通过各种形式的安置性评价来获取关于学习者已有知识基础的信息，如：
◆对开展新的教学所必需的知识、技能，学生掌握到了何种程度？
◆对计划进行的教学的预期学习结果，学生已经具备到何种程度？
常用的安置性评价有：
●准备状态前测：用于检验学生是否具备了学习新课程前所必备的知识和技能，如：在学习高中信息技术某一选修模块前，可以先通过与该选修模块对应的必修模块测试考查学生的准备状态，如果学生缺乏学习该模块的必备的知识技能，教师就应有针对性的进行补救，或者根据学生的现有水平调整教学内容和教学难度。
●安置性前测：采用教学活动结束时所用的测验的副本，了解学生是否在教学之前就已经掌握了教学计划中安排的内容——如果学生已经掌握，教师就需要调整后续教学计划，例如可鼓励学生跳过某些教学内容或组织学生开展拓展性的学习；如果学生尚未掌握，则应循序渐进地学习。
●利用表现性评价确定学生的起点水平，如：在进行高中“信息技术基础”模块中“信息加工与表达”部分的教学之前，要学生完成一个对文本、图象、声音、动画、视频等多种信息进行加工处理的综合任务，由此了解学生在这些方面的实际表现水平，为随后的教学及其评价提供参考依据。
②教学过程中的评价——形成性评价和诊断性评价
在教学过程中，教师应根据学生的学习情况不断调整教学策略，为此，教学实施过程中教师应不断搜集学生学习进展的信息并为教学决策提供依据，如：
◆学生在哪些学习任务上进展顺利？在哪些学习任务上存在问题，需要帮助？
◆哪些学生存在严重学习困难并需要进行额外的辅导或补助？
形成性评价是在教学过程中实施的用于监控学生学习进展的评价，用于检查学生对某一部分教学内容掌握程度如何，如：大多数学生都做错了一道题，那么与此有关的那部分知识就要以集体教学的形式再教一次；而诊断性评价则是用于鉴别学生的学习困难，其目标是分析学生学习表现的普遍原因，指出学生学习困难的症结并进行补救，如：在信息技术课中，诊断性评价可以帮助回答，学生编程有困难是因为他们不了解有关的算法，还是没有了解程序设计语言？
③教学后的评价——总结性评价：用于考核学生的学习效果，确定学生的最终成绩。需要回答的是以下问题：
◆哪些学生已经掌握了学习任务，可以继续进行后续学习？
◆每个学生的掌握程度如何？在实施时要注意给学生提供关于学习过程的必要反馈，并注意将评价结果用于评定教学的有效性和改进教学。
④利用评价激励学生的学习动机，这时应作好以下几点：
●为了充分发挥评价对学生的激励作用，应尽量给学生提供清晰具体的短期学习目标，避免提出遥不可及的、空泛的学习目标；
●在条件允许的情况下，要在教学之前就告知学生教学过程中可能要进行的评价并呈现评价标准，明确需要学习的任务类型，激发学习动机并引导学生围绕评价指向的预期学习目标展开学习；
●要合理地利用评价反馈：尽快将评价结果反馈给学生；向学生呈现评价结果和反馈时应多采用评价报告，多采用鼓励性的语言，反馈能最大程度地反映教学的重点并提供后续学习的建议，帮助学生明确今后的学习方向并调整学习策略，引导学生根据学习结果进行合理的归因、正确认识努力、有效的学习策略和学习成功之间的关系，消除对运气的依赖、避免学生将学习失败不恰当的归为自己能力低下并由此影响学生的自我概念。
结束语：对于信息技术课程中学生信息技术多起点的问题，我们不可能也没有必要去消除这种现象，作为教师，我们需要从差异中找到教学的平衡点，使每位学生都有选择适合自己学习和发展的机会，在教师组织引导和激励以及学生自我约束之下，人人学有价值，有所发展。实际上，如果能把学生的差异性转变为人与人之间的交往、教师的教学资源和学生的学习资源，变不利为有利，则学生差异性问题会成为最有益的力量源泉。这需要我们精心设计教学活动，高水平调控课堂学习行为，关爱学生并及时把握他们的真实需要，在师生共同发展中享受生命活动的快乐。
参考文献：
李 艺，《信息技术课程：设计与建设》，高等教育出版社2003年版
郭 华，《普通高中课程新方案的选择性及其对学校、教师的新挑战》，《天津师范大学学报》，2003年第6期
顾明远主编，《教育大辞典》（增订合编本），上海教育教育社 1998年版
华国栋，《差异教学论》，教育科学出版社，2001年版
技术课程标准研制组，《技术课程标准（实验）解读》，湖北教育出版社
教育部基础教育司 教育部师范教育司，《新课程的教学实施》，高等教育出版社
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