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基于研究共同体的课例研究

2011-04-23  gx
          一、课例研究的含义
  
  课例研究最先开始于日本,在小学数学和科学课程中被广泛应用。目前,课例研究已经成为日本中小学教师的日常必需,教师会在没有课的时候自发自愿地相互讨论,他们笃信教师是后天培养的,教师集体智慧的参与功不可没。1999年美国一些州开始引入“课例研究”并积极推广,用以提高课堂教学效率。课例研究在最近几年开始受到我国学者的关注,并进行了一系列理论上和实践上的探索。
  当前,课例研究作为一个专有概念,界定还很模糊,有必要对相关概念进行分析。经常被混同使用的是课例研究与案例研究。这两者同属于课堂研究的范畴,都是以问题为中心展开的。但是它们也有所区别。
  就研究时限而言,案例研究时限较短,通常是针对一个情境、一个例子或一节课,集中于特定的问题;课例研究相对来说不受时间的限制,它可以围绕一个主题展开,进行长期的课堂观察和研究。
  就目的而言,虽然两者都是为了改善教学,但是案例研究偏重于阐述教学中的典型情境,并对其进行主题分析,指向情境中包含某种理论的具体问题的解决;课例研究的目的则偏重于寻求多种答案在某一情境中的冲撞与磨合,而非就课说课。
  就教师的角色定位来说,案例研究中,主讲教师是被观察者,被分析者,研究教师偏向于单方面的审视,主题与目标由组织者和领导者决定;课例研究中,教师是研究者、探索者,教师们有时是观察者,有时是被观察者,他们在相互的探讨中有多重角色,目标由普通教师决定,教师是研究活动的真正主体,注重教师的内在反思。
  就研究重点而言,案例研究指向典型情境,主要研究教师的某种行为引起学生的某种反应和教师的行为表现是否规范,关注案例的生成和开发,为“案例分析”提供基础材料,问题主要指向新课程中带有共性的典型性问题,案例素材可以来源于课例,但是必须对课例进行提炼和加工;课例研究的重点与日常事务紧密相联,与变革的课程理念相联系,指向薄弱学科,难度大、变化大的学科及重要科目,关注的既是教师,更是学生。在日常的课堂中探寻学生学习、动机、行为的信息,通过学生的各种信息评价教师。
  总之,课例研究是以某一具体的课为载体,依据新课程改革的理念选择一定的主题,将特定的、典型的教学问题放置在一个情境中,为教师提供在具体的情境中诠释教学现象、把握教学理论的机会和途径。说课、听课、评课被认为是课例研究的三个步骤。课例研究的问题主要包括学科问题、教学法问题、认知水平问题、情感态度问题与背景问题,高水平、针对性强的问题是评课的关键。
  
  二、基于研究共同体的课例研究
  
  我国历来有行政组织规范教学的传统,推崇自上而下的改革,而在新课程背景下,课程管理权限的下放强调学校的自主发展,将学校建设成为促进学生全面发展和教师专业发展的组织成为改革的重要任务。那么,教师毫无疑问是研究的主体。但是,教师受限于学科知识和教学理论的匮乏,在教育理论学习和教育实践研究方面影响自身的专业发展。而我国一些大学的研究者或研究机构的研究人员注重理论,较少考虑理论对实践有多大的价值,致使理论失去了实践基础。所以,任何孤立的理论研究和实践都是有缺陷的,需要教育理论与实践的结合。研究共同体作为一种有效的解决方法应运而生,它是指教师或非教师成员在共同目标的指引下,在学习和研究过程中进行沟通、交流,分享各种资源,共同完成一定的任务,在成员之间形成相互影响、相互促进的人际关系,最终促进个体成长的组织。这个共同体应基于教师的自我反思,同时强调专业研究者的专业支持与同事间的经验分享;强调教师协作文化,实现学校的共同文化建设与教师个体教学风格优化的相互促进。课例研究作为一个载体,将教育理论者、教研员、一线教师联系起来,为研究共同体的创建提供了一个基点,为教师之间、教师与研究者、管理者的对话提供了一个平台。
  
  三、在基于研究共同体的课例研究中存在的误区
  
  1 教师角度的认识问题
  (1)研究无用论和形式化
  对于课例研究,教师多数保持合作和欢迎的态度,但前提是这种研究对教学改进有成效。改革不是一蹴而就的,教学的改善也是长期的、渐进的,很难立竿见影。相对于教师的急切心情,教学改善的缓慢进展会使教师对这种研究的价值产生怀疑,而且课例研究需要教师做很多准备工作,加重了教师的工作量。同时教师还要面对不可预知的评价,甚至于一些难以理解的指责。如果这些努力和承受的压力换来的不是显著的成效,就极易使教师对课例研究产生抵触心理,认为研究是无用的,只是为接受检查而不得不为之的一种形式,失去研究的动力。
  (2)研究的惟专家论
  与研究无用论相对的另一个极端就是研究的惟专家论。长期以来教师受“技术理性”的影响和对工具化倾向的认同,习惯了固有的角色定位,将自我的主体性与独立性隐匿于过度的工具性之下,被规约、被指导、被监督,教师的社会依赖性得到了强化,自主意识相对缺失,他们习惯于从专家那里得到一些构建出来的模式,所以研究中一味地等待专家的指导。其次,教师与教研机构的人员在行政上处于一种上下级的关系,更易产生惟专家是从,惟教研员是从的心理,失去合作中应有的主体地位,消解其主动性。
  2 教研员角度的关注问题
  教研员队伍是一个颇具中国特色的教育者群体。教研员对课例研究的关注也内含着微观层面的政策支持。教研员一般来自教学一线,有着多年的实践及研究经验,在他们的头脑中往往形成了对于好课的固定模式,而且常常会以这种模式参照教学进行评课。在现实中,他们关注更多的是学生,而将教师发展排除在外,忽视教师的教学主体性。
  教研员的一项很重要的工作就是发现、研究教学中存在的问题。很多教研员或教研机构对课例研究的关注还不够,往往只是听一两节课后便没有下文了,很多只是一评了之,对所提建议的有效性未加求证,对落实情况也缺乏跟踪性关注。
  3 专业研究者角度的引导问题
  在研究共同体中,教学专家、学者也成为课例研究中的重要组成部分,为教师提供理论支持和技术支持。这是一种互惠的合作。但是这种合作较之教师间的合作还缺乏稳定性。而且专业研究者往往与教师的关注点不同,诠释问题的角度也有差别,容易将着眼点更多地放在与自己研究课题相关的部分或倾向于理论解析,这样常常会使教师感到困惑。
  4 共同体的力量失衡
  课例研究在实施中存在的偏差不仅仅局限于各方理解上和行动上的误差,而且涉及到合作共同体之间的力量平衡。在研究共同体中,各方都必须摆正自己的位置,以便更好地发挥其优势。但现实中,常常是几方面力量的失衡和沟通不畅,行政人员的协调作用不能有效的发挥,教师不但丧失了主体性,还处于多方“指导”不一致的夹缝中而无所适从。
  
  四、建议
         1 教师主体性的发挥
  课例研究所依赖的是真实的教学情境,它决定了教师的主体地位。这种主体地位需要教师的自主意识和团体协作意识。教师的主体性贯穿于课例研究的教学设计、教学实录和教学反思的始终。教学设计是教师在自身以往的经验和考虑学生情况的基础之上,结合同行的讨论而产生的。没有教师的自主,这些是不可能实现的。教学实录的整个过程就是真实的教学过程的反映,以教师为主毋庸置疑。教学反思过程是教师在总结各方意见的基础之上。对特定问题的思考和反馈。这是教师成长不可或缺的一环。各种意见的反馈最终归于教师自身经验的构建,教师本身也对自己的教学有特定的思考,在一节课上完后会有意识地修改教案,教另一个班的时候会调整教学的内容和方法,这本身就是一种反思,只是这些调整有效与否还需要科学的反思和实践的检验。整个课例研究的过程是在教师主体性发挥的基础上为促进教师的发展进行的。教师个人的积极参与、主动学习和研究是专业化发展的关键。教师主体性的发挥还将有效地改善围绕行政人员的意图而进行的“硬性”合作。建立真正的开放、互信和支持的合作文化,造就“反思性实践家”的教师。
  2 非教师人员的支持
  课例研究是建立在研究共同体之上的,需要教师的能动性的发挥,还需要非教师人员的支持。首先,在这个研究共同体中,教研员或教研机构是组织者、参与者和服务者,提供资源和技术等的多元化服务。教研员要重新审视自己的位置,站在理论与实践的结合点上,对课堂教学的评价应具有前瞻性和导向性;充分尊重教师业务水平的差异性,站在教师的角度去考虑问题,能看到每一课的优点与不足,用发展性的标准来衡量其教学过程,指出改进的方向;多一些对话,对教师给予适度的关注,定期回访,与教师共同尝试解决问题,当好教师的助手。其次,专家要为教师看待问题提供多维视角和有效的理论支持,为教师提供信息上和技术上的支持。再次,学校行政人员应成为教师进行课例研究的组织者和良好合作文化的协调者,为教师进行研究积极引进各种资源。最后,家长和社区的支持也是教师开展课例研究的支持和保障。各方人员的沟通和分享在为课例研究提供保障的同时,还会促进学校文化的和谐发展。

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