中国远程教育的实施状况及其改进一项针对远程学习者的调查
清华大学 张建伟 吴庚生 李绯
【摘要】本文以问卷法考察了中国远程学习者在远程教育中的参与状况、态度感受、学习收获及其相关因素。结果表明，学习者在远程教育中有较大的收获，但他们也遇到了很多困难，尤其是难以与教师和同学展开充分交互，未能获得充分的学习支持服务。因此本文认为，建立高效完善的学习支持服务系统是中国远程教育发展中面临的一项十分紧迫的任务。
【关键词】远程学习；网络学习；远程教育；学习支持；评价；调查
一、 引言
尽管远程教育已至少走过了一个半世纪的历程，但当代信息通讯技术的快速发展，使得远程教育这个既传统又时新的教育形式受到了世界各国政府前所未有的重视。在中学后教育中，正当远程教育逐渐从边缘走向中心，日益成为一种主流教育形式的时候，O'Malley & McCraw［1］却指出，尽管越来越多的机构在开展网络远程教育，但实际上人们对远程学习和网络学习的实际效果及其对学生的影响依旧缺乏深入研究。
清华大学自1996年开始建立双向交互式远程教育系统，至今已在全国建立了100多个远程教育站，形成了地网（计算机网络）与天网（卫星电视网）相结合的现代远程教育网。教学主要通过“卫星直播课堂”、“卫星数据广播”和“清华网络学堂”等进行。通过“卫星直播课堂”，学生可以实时收视远程教师的讲课。此种课程主要以教师讲课为主，配以Word、Powerpoint等格式的电子文档。通过“卫星数据广播”，各站点可接收到视频流课件和网络课件，然后组织学生集体学习（利用大屏幕集中播放视频流课件）或个别学习（学生在计算机上自我调节学习）。通过“清华网络学堂”网站，各站点及学生可获取清华大学提供的有关课程的网上课件和教学信息，及参与答疑讨论等网上交互活动。到目前为止，清华大学已基本形成了网络课程、文字教材、视频流课程、音像教材等多种媒体相结合的远程课程资源体系。
针对清华大学开展的现代远程教育，我们对网络学习和远程学习的过程、效果及其影响因素进行了系列研究，其中包括：
1.关于远程学习效能感的研究［2］远程学习形式如此特殊，那远程学习能够像面对面的教学那样有效吗？学习者相信自己能够通过远程方式获得好的学习效果吗？研究显示，学习者关于远程学习的这种自我效能感信念是非常重要的。我们曾考察了远程学习效能感及其与其他学习者特征和远程学习收获的关系，结果表明，远程学习者表现出了相对积极的远程学习效能感，这种远程学习效能感与其内在学习动机、自我调节学习（SelfRegulated Learning,简称SRL）能力具有显著相关。远程学习效能感对远程学习的收获具有显著的预测作用。
2.关于远程学习者利用远程课程资源和学习支持服务方式的研究［3］［4］有研究集中考察了远程学生对课程资源和学习支持服务两个子系统的使用状况，发现这两个子系统在发展上严重失衡。远程教育机构更多为学生提供用以传递课程内容的课程包，但在学习支持服务上相对薄弱，师生及同学之间的交互相对不足，并已成为制约远程教育质量的一个重要问题。
3.关于网络协作探究学习的研究［5］基于网络的协作探究学习活动的实证分析发现，在完成合作性课题任务的过程中，学习者倾向于认真完成个人任务，积极主动的搜集、整理和分析，但小组内的合作讨论及小组间的互动不够充分。我们认为，并非只要提供了网上交互工具就可以保证高质量的合作互动，而有效的协作探究学习必须依赖于完善的教学设计。另外，该研究还发现，学习者的自我调节学习能力和IT技能对于成功的网络学习有显著的预测作用。
本研究将在上述研究的基础上，对学习者在远程教育中的参与状况、态度感受、学习收获及其相关因素进行实证分析，揭示远程教育中存在的问题，提出当前远程教育发展的建议。
二、 研究方法
1.对象本次调查对象为来自清华大学4个远程教育站点的112名学生。女生占32.7%，男生占67.3%，年龄在21--39岁之间。其中，学习研究生课程的有84人，专升本课程的有27人。
2.问卷参照国外的有关研究，针对清华大学远程教育的具体情况，我们编制了远程学习状况调查问卷。其中包括：①学习者的人口统计学资料和参与远程教育的基本状况；②对远程教育的态度和感受。这采用Likert六点量表的形式从不同角度调查了学生对远程教育的态度和感受；③对远程教育过程的具体评价。以Likert六点量表的形式请学生对远程教育中的教学资源和交互性学习支持服务进行评价；④学习收获评定。采用四点量表的形式，要求学习者从9个方面对自己在远程学习中的收获进行自我评定。这里采用自我评定的方式，是因为很难通过考试等方式对远程学习的多侧面效果做出全面评价；⑤学习者的自我调节学习（SRL）能力和计算机应用技能。采用Likert六点量表的形式，要求学习者判断自己与各个陈述的符合程度（从“1极不符合”到“6极为符合”）。SRL能力的测查参考了Weinstein等人的学习策略量表（LASSIHS）以及刘儒德的相关研究［6］，共11个项目，包括计划、监视、信息加工和时间管理等4个方面。为了保证整个问卷的构想效度，在问卷编制过程中，研究者首先列出了一系列需要考察的维度，而后针对每个维度编写了具体的项目，并经研究者小组审阅和修改，最后形成实际采用的问卷。
3.研究过程采用团体施测方法，共发放问卷126份，回收有效问卷112份，回收率8889%。最后采用SPSS for Windows 9.0进行数据统计分析。
三、 结果与分析
1.远程学习的一般情况本次调查对远程学习的一般情况做了了解：
学生的付费方式主要完全由自己承担占56.4%，由自己和单位各承担一部分的占41.8%，完全由单位承担的极少。
中国远程教育的实施状况及其改进作者：张建伟吴庚生李绯他们学习远程课程的动机依次是：提高一般能力（69.8%），当前工作需要（34.6%），想获得文凭（29.2%），对专业非常感兴趣（23.6％），想换个工作或行业（10.3％），对远程教育方式感兴趣（0.9％）。
当问及“你是否能够坚持去教学站听课？”回答结果为：非常困难（1.8%），比较困难（16.2%），基本能做到（73.9%），从不缺课（8.1%），缺课最主要的原因是“工作实在太紧张”（86.2%）。
当问及“除了听课之外，你每星期大约有多少时间花在学习上？”回答结果为：2小时以下（17.1%）、2-4小时（24.3%）、4-6小时（32.4%）、6小时以上（24.3%），可见超过40％的学生每周除上课之外的学习时间低于4小时。
2.对远程教育的态度和感受我们采用Likert六点量表的形式从不同角度调查了学生对远程教育的感受和态度。表1是学习者对一些陈述的同意程度的分布情况。
从总体上看，尽管学习者并不太同意“通过远程方式根本无法把一门课学好”，但他们普遍认为远程教育还是不如面对面的教学方式。当然，大多数学习者并不因为选择了远程教育方式而后悔，这是因为远程教育有其独特优势，如方便、时间灵活等。学生在远程教育中也感到了一些切实的困难和特殊需求。比如远程学习与传统学习方式相比有较大差异，学习者需要调整自己的学习方法，重新适应这种新方式。另外，学习者普遍感到当前的远程教学中缺乏讨论交流，缺乏与老师的联系。
另一个很有意义的结果是，大多数学习者认为能否与老师见面对学习活动有很大影响，除此以外学习者普遍反映，与同学在同一个教室中学习很有必要。与同学们一起听课，他们会感到有种促进自我学习的气氛。当前在国际远程教育领域中有两种基本模式。一是远程课堂模式：即运用电信设备在同一时间向数个不同地点的课堂进行同一内容的授课，在某些情况下学生也可以通过视频、音频设备向老师提问。这种模式具有同步性、单向性、以教师为中心的特点。目前中国电大系统以及北美的一些远程教育机构主要采用这种模式；二是个别化开放学习模式。这种模式不是把异地的学生集中起来定时进行远程授课，而是给学生提供他们学习所需要的资源和支持，让他们进行个别化学习，面向学生个人（而不是班级），并为个人配备辅导教师。英国开放大学、法国国家远程教育中心等西欧世界巨型开放大学均主要采用这种模式。研究者一般认为，个别化开放学习模式更具有发展潜力。但从本研究结果来看，被调查的学习者非常重视与教师的直接接触，以及与同伴身处一室的集体学习方式，这一倾向与国外强调的以学生个人为基础（而不是以班级为基础）的个别化远程学习方式有所不同，可能在一定程度上反映了中西文化的差异。
表1学习者对远程教育的态度和感受（％）
项目 极不同意 很不同意 较不同意 比较同意 很同意 极为同意
1.我认为通过远程方式根本无法把一门课学好 23 24 34 14 5 0
2.如果以传统面授方式进行，学习的效果会更好 1 0 8 20 34 37
3.我后悔自己选择了远程教育这种方式 34 26 25 10 2 3
4.我感到远程学习方式非常方便 0 10 22 43 18 7
5.远程教育更能适应我自己的时间安排 0 7 5 46 32 10
6.必须做出很大的自我调整才能适应远程方式 1 7 24 29 24 15
7.在远程教育中，我觉得很难进行讨论和交流 0 6 11 16 32 34.
8.和老师见不见面对于学习来说并没有多大影响 15 12 29 31 10 3
9.与同学在同一个教室中学习，这是非常必要的 0 10 5 27 31 27
3.对远程教育过程的评价在调查问卷中，我们设计了一些具体项目，请学生对远程教育过程中的教学资源，如通过卫星直播课堂和视频流课件等传输的教师授课和交互性学习支持服务进行评价。我们把学习支持分为两类，一类是学生通过与教师（包括授课教师及辅导教师）的交互来获得学习支持；另一类是来自学生同伴的学习支持，即主要通过与同学的沟通交流获得基本的归属感、团体感，并在学习上相互促进。针对每个项目的陈述，要求学生在Likert六点量表上评定其同意程度，即1-6分别为：极不符合、较不符合、基本不符合、基本符合、比较符合、极为符合六个等级。回答结果见表2。
表2学生对远程教育过程的具体评价
类别 具体项目 平均值 标准差 总体
教学资源 老师在教学中经常使用形象、有效的教学手段 4.14 1.21 3.78(.78)*
总体来说，我觉得老师的讲课非常清楚易懂 4.12 1.03
我们使用的教材很不适合于自学 3.76 1.29
这些远程课程提供了充分的相关学习材料 3.57 1.20
与教师的交互 在需要时，我可以很方便地与授课老师联系 2.76 1.24 3.06(.81)*
在学习中遇到了问题或困难，我常常不知道该找谁咨询求助 3.66 1.38
老师会及时批改我交的作业 3.39 1.27
老师在批改作业时会给我提出很好的指导建议 2.76 1.32
我经常通过Email向授课老师(或辅导老师)请教问题 2.65 1.23
教学站上的辅导老师很好地发挥了辅导作用 3.32 1.48
与同学的交互 在学习中，我经常与我的同班同学面对面地讨论问题 3.94 1.32 3.16(.83)*
在学习中我感到很孤单，很希望能和别人交流 3.75 1.35
我经常通过网络（Email、聊天室、BBS等）与同学讨论问题 2.41 1.13
这些远程课程提供了充分的讨论交流的机会 3.08 1.29
注：*分别为各个类别的总体平均值和标准差
总体而言，学习者对通过卫星直播课堂和视频流课件等所进行的教师授课的质量评价较高，但对其它方面的评价不高。在六点量表上，对上述三个方面的总体评价处于“基本不符合”和“基本符合”之间。方差分析表明，学生对这三个方面的评价存在显著差异（F/1,109=85.36,p=.000），对于课程材料的评价最高，而对于与教师的交互评价最低。学习者感到很难与授课老师联系，教学站上的教师没能很好地发挥辅导作用。一半以上的学生感到教师不能及时批改作业，且批改的作业缺乏有针对性的指导建议。此外学生之间也缺乏足够的沟通，他们没有充分利用网络展开讨论，70％的学生表示自己在学习中感到很孤独，希望能和同学交流。结果再次说明，建立完善的学习支持服务系统是当前远程教育发展中的一个重要问题。
4.在远程学习中的总体收获教学的效果集中表现在学生的发展上，这种发展包括不同的层次，如对基本知识技能的掌握、学科能力的发展、一般能力与素养的形成等等。为了了解远程教育的教学效果，我们对学生在不同方面的收获做了调查。
表3学生在远程教育中的总体收获
知识技能发展 平均值（标准差）
学科中基本概念、基本知识的记忆 2.72(.62)
学科中的基本技能 2.59(.59)
对学科中基本原理的理解 2.88(.59)
知识的融汇贯通 2.70(.72)
分析和解决相关实际问题的能力 2.55(.67)
创造性、批判性地思考问题 2.67(.71)
对所学专业知识越来越感兴趣 2.87(.75)
与他人进行讨论交流的能力 2.62(.61)
主动获取信息、独立学习的能力 2.82(.70)
在所学专业领域中进行科学研究的能力 2.27(.76)
注：采用的是四点量表形式，1非常小；2比较小；3比较大；4非常大
总体来看，学生在各个方面均有一定的收获。在对学科中基本原理的理解、学习能力和学习兴趣等方面的收获最大，但在专业科研能力、解决相关实际问题的能力等方面则相对有待加强。尤其对研究生教育来说，更有必要通过精心设计的学习活动提高学生的科研能力。
5.影响远程学习收获的学习者特征为了揭示出制约远程学习效果的主要变量关系，我们在问卷中测查了学生的自我调节学习能力及计算机应用技能水平。我们分析了上述学习者特征与远程学习收获之间的相关程度。相关分析表明，学生的自我调节学习能力、计算机应用技能水平与他们的总体学习收获之间有接近显著的相关。
表4学习者的自我调节学习能力及计算机技能与学习收获的相关程度
自我调节学习能力 计算机技能
学习收获 .222* .230*
注：*P<.10
四、 讨论与建议
本研究采用调查法考察了学习者在远程教育中的参与状况、态度感受、学习收获及其相关因素。
上述研究结果表明，学习者要通过远程教育取得较好的学习效果绝非易事，仅仅靠把课程资源封装起来，然后通过网络等技术手段传输给学生是远远不能保证远程学习质量的。与此结果相一致，我们曾经具体考察了远程学生对各种主要学习资源形式的利用情况，其中突出的问题是远程课程子系统和学习支持服务子系统在发展上的失衡（张建伟等，2002）。远程学习支持服务系统的基本功能是在整个远程学习过程中为学生与辅导教师之间、学生与教学机构之间、学生与学生之间的交互提供便捷的渠道和工具，以此来解决学生在学习中遇到的各种问题，提高他们的学习效果，同时维持学生的学习兴趣和学习动机。当前我国远程教育机构往往集中极大的精力去设计开发完善的课程材料教学包，试图把学生的各种学习需求都综合包容在教学包中。实际上这几乎是不可能的，学习支持是一个伴随教学过程而出现的“服务”，而不是可以包装和储运的产品，远程学习支持不可能被课程教学包的设计所取代。
研究认为，建立高效、完善的学习支持服务系统是当前中国远程教育发展中面临的一个迫切任务。这里提出以下建议供参考。
——建立完善的辅导教师制度 每门课都要按照课程的特点和学生的数量配备一定的辅导教师（助教）。英国开放大学在这方面有成功的经验，由受过专门训练的教师为每名学生提供良好的支持服务，一般1名教师辅导20名左右的学生。辅导教师有明确的基本职责，比如按照统一的标准及时批改作业；给学生提出学习建议；监控、参与网上专题讨论；通过电话、电子邮件等方式回答学生提出的咨询问题；到教学站点开展面授辅导等。
——采用更为完善的网络教学支撑平台，利用网络强大的交互功能实现高效、全方位的学习支持服务 尤其是智能答疑系统、基于多代理（multiagent）技术的智能性网络教育系统等，可以为学生提供适应性的学习支持服务。
——建立基于网络的面向远程学生的学习策略支持系统和技术支持系统 本研究以及许多相关研究［8］发现，远程学生的自我调节学习（或自主学习）能力对于成功的远程学习来说具有非常重要的意义，而远程学生（尤其是刚接触远程教育的新生）往往对远程学习活动缺乏了解，也缺少适应远程学习的有效学习策略。正如本调查中所反映的，学生普遍反映在适应远程学习方式上有一定困难，很希望能够在学习方法和策略上得到指导和咨询。因此在远程教育中，各网络教育学院应该增设负责学习策略指导咨询的人员，另外也可以设计开发基于网络的远程学习策略指导咨询系统，对远程学习策略进行专门指导和训练（如时间管理策略、反思评价策略、阅读技能、论文写作技能、文献研究技能、科学探究技能等），并开辟讨论区鼓励学生对远程学习中遇到的问题展开讨论咨询。实际上，对学生的学习技能进行训练指导是国外大学针对在校学生普遍采取的一项措施，很多大学都编写了有关学习技能指导的实用手册。另外，远程学生在学习中更多依赖于计算机等技术手段，计算机的各种问题或故障也可能会妨碍学习者的正常学习，因此也应该为远程学生提供技术咨询服务，对计算机应用以及如何应用计算机开展远程学习等问题提供帮助指导。
——建立网上学生社区 调查发现，学生在学习过程中普遍感到缺乏交流沟通。因此应加强远程学生的学生组织（诸如学生会、社团等）建设和学习活动的组织，利用网络开展沟通讨论活动，形成学生的网上社区、学习共同体，以促进学生在学习上的交流互动和协作，增强学生的归属感和团体感。［9］
——强化图书馆为远程学生服务的功能 实践表明，非常有必要为远程学生提供更便捷的图书馆服务，包括向远程学生开放图书馆中的电子资源（含电子期刊等）；为远程学生提供图书文献的检索、咨询、复印、传递乃至借阅服务；也可以与当地大学图书馆建立合作，为远程学生的借阅提供方便。
——强化当地教学站的学习辅导咨询功能 在英国开放大学等远程教育中，当地教学站（学习中心）往往在对学生的支持服务上发挥着非常重要的作用。然而我们的远程教育站目前还没有很好地发挥这样的功能。从调查中可以看出，学生非常希望当地辅导教师能够提供学习辅导、组织讨论、答疑、交流活动。因此，应适当加强教学站的学习辅导支持功能，规定教学站辅导教师应围绕课程教学开展和组织活动。
——适当安排面授环节 安排一定的（少量的）面授或集中学习，以面授形式或借助于校园设施，解决学生学习中存在的问题。
——除为学生提供与学习有关的支持服务外，还应同时考虑学生所需要的其它服务，比如管理服务、后勤服务等 Aoki & Pogroszewski提出的虚拟大学的结构模式可以为更完善的学生支持服务系统的设计提供一个参考框架。［10］
以上是我们针对清华大学的远程教育所做的调查研究。现代远程教育的发展需要以充分的研究做基础，我们应该不断地对远程教育的发展情况进行连续性的追踪评价，以便为远程教育的改进提供可靠的依据。
