|
摘 要】交互是一种广泛而重要的学习方式，基于教学交互视角的学习交互只是远程学习者交互学习的一种特例。远程学习者的交互学习不仅发生在有教师、有课程的教学交互之中，也发生在无教师、有课程的自主学习之中，还发生在无教师、无课程的泛学习情境之中。本文从学习策略的角度，对远程学习者的交互学习进行了研究，构建了“基于心理意义的远程学习交互层次塔”，提出并探讨了适应性交互、理解性交互、操作性交互和反思性交互，从交互的深度、宽度、对象、方式和持续时间等方面，探讨了提高交互学习效果的技巧。
【关键词】 交互；远程学习；学习策略；远程学习者 在远程教学中，交互不仅是一种教学方式，也是一种学习方式，教学交互和学习交互是决定远程学习者学习质效高低的两个同等重要的途径。考察中外文献，我们发现有关研究长期集中在远程教学交互上，而对远程学习交互则研究不够。从教的角度看，教学交互包含了学习交互，但这种学习交互是在教学情境或教师导控下发生的，是一种特定的交互学习。从学的角度看，交互是一种广泛而重要的学习方式，不仅发生在有教师、有课程的教学交互之中，也发生在无教师、有课程的自主学习之中，还发生在无教师、无课程的泛学习情境之中。因此，我们有必要从学习策略的角度来研究远程学习情境中极其广泛的交互学习，即研究远程学习者的交互学习策略。 一、交互学习的原理 交互，是现代学习心理学中的一个核心术语。认知心理学把交互视为学习的本质，皮亚杰认为学习是个体与环境之间的交互，奥苏贝尔、布鲁纳则把学习看做是学习者的认知结构与学习材料之间的交互。20世纪80年代以来，建构主义流派则把交互扩展成多种学习理论，主体建构论认为学习是新旧两种概念之间的交互，情境认知论认为学习是学习者与学习情境脉络之间的交互，社会建构论认为学习是知识的社会协商，学习活动论认为学习是学习活动各要素之间的交互，等等。由此可见，交互作为学习发生的心理机制，其含义是指学习者在心理行为上与学习对象之间的相互作用。 交互是学习发生的心理实质，有意义的学习必须是一种交互学习。已有研究表明，学习者进入新内容的学习是心理内在的新旧两种概念的交互（简称为“内交互”），学习者进入学习环境的学习是心理外在的人与环境之间的交互（简称为“外交互”），学习者进入伙伴群体的学习是心理之间的主体交互（简称为“主体际性交互”）。这三种交互揭示了三种学习方式的实质，对学习者的学习行为具有明确的导向意义。然而，学习的发生是一个整体行为，往往包含了多种交互，并且这些交互之间是相互联系和相互转化的，学习者如果不掌握这些关联与转化的秘诀，就势必不能灵活运用，因而对交互学习的研究还需要深化，有关交互学习的策略值得探讨。 在远程教学情境中，由于教与学在时空上准永久性分离，教与学的再度整合成了研究者们不懈努力的关注焦点。早期研究所关注的交互是师生之间、生生之间的双向通信和面对面交流，进入以网络通信技术为标志的现代远程教育之后，远程教学研究所关注的交互则是以媒体为中介的师生交互、生生交互和学习者与学习材料之间的交互。进一步的研究，则从远程学习发生的基本过程入手来揭示这多种交互之间的运行关系：Laurillard（2001）概括提炼出了“学习过程的回话模型”，用以揭示远程学习过程中存在两种水平层面的互为条件、相互作用的交互，一种是学习者的行为与教师建构的环境之间的交互，一种是学习者的概念与教师的概念之间的交互；陈丽（2004）概括提炼出“远程学习的教学交互模型”，用以揭示三种水平层面上的关系密切、相互作用的交互，第一种是学习者与媒体界面之间的操作交互，第二种是学习者与教学要素之间的信息交互，第三种是学习者的概念与新概念之间的概念交互[1]。运用模型建构的方法来研究教学交互，不仅揭示了多种交互学习之间的关联与转化，而且揭示了交互学习的发生是一种有关多种学习行为的整体。 然而，仅仅研究远程教学中的交互学习是不够的，这种研究即便再充分，对远程学习者的作用也是有限的。在以“学”为中心、“开放”为本质的远程教育中，不仅有远程教学情境中的交互学习，自主学习中的交互学习，还有泛学习情境中的交互学习。已有研究从教学论的角度来研究交互学习，侧重于学与教的交互，尽管因之可以提高远程教与学的再度整合，但交互学习却被局限在教学情境之中，而对非教学情境中的交互学习则缺乏研究，这在某种程度上是不利于培养远程学习者的自主学习能力的。我们认为，交互作为一种广泛的学习方式，理应从学习者的角度，从学习论的角度对交互学习进行独立、完整的研究。 二、交互学习的模型 北京师范大学陈丽教授提出“教学交互层次塔”（陈丽，2004）[2]，并在国内远程教育界得到广泛认同，但笔者认为还有几个值得商榷的问题：一是“操作”这个术语使用不规范，这里的操作是计算机、多媒体、网络的动作性操作，不是认知心理学上的“操作”，教育学术语不应当与日常术语混为一谈；二是把学与教之间的交互归属为“信息交互”，要么就是对教学交互的窄化，要么就是对“信息”这个术语的泛化，因为学习者与教学各要素之间的交互不仅有信息交互，还有行为交互和精神交互，而信息交互不能包含行为交互和精神交互；三是在信息交互中产生概念交互，这个说法来自信息加工原理和主体建构学说，对于课业学习来说有其正确的一面，但对于非课业学习（尤其是实践学习）来说就不够科学。因为在实践学习中，信息交互仅仅只是第一个层面，而且还不足以产生概念交互，概念交互往往在信息交互之后的操作活动中产生，甚至在操作活动之后的反思中产生；四是三个层次的交互术语缺乏统一的描述角度，操作交互是从交互的行为角度来描述，信息交互和概念交互是从交互的内容角度来描述。此外，有人认为把概念交互作为最高层次的交互，显然有“知识中心主义”倾向，不符合现代教育潮流[3]。 对此，首都师大的丁兴富教授提出了“教学交互层次双塔”（丁兴富，2005），即“校园教学交互层次塔”和“远程教学交互层次塔”[4]。在对比中，远程教学交互层次塔由四种交互构成：① 人媒交互，即师生与教学媒体/课程资源/教学内容的交互，其核心是师生与教学内容的适应性交互；② 通信交互，即基于技术的人际交互；③ 人际交互，即面接人际交互；④ 内化交互，即师生大脑中的理念交互及认知与情态建构。在这里，四种交互的描述角度是一致的，即从交互的途径来描述。但把教学资源、教学内容划入人媒交互，而与通信交互和人际交互失去关联，这仍然是值得商榷的。 受“教学交互层次塔”的启迪，笔者认为远程学习交互也存在一个层次分布问题，但不是从交互的内容、手段、途径、行为等角度来定位，这些外在因素本身是没有结构层次可言的，它们会因为交互目标、交互模式、交互时机而任意混合起来。心理学研究表明，人的认知过程是有规律的，心理意义的形成过程也是有规律的，并且这些规律在一定程度呈现出可描述的程式特征。据此，笔者提出“基于心理意义的远程学习交互层次塔”。 图中有四个层次的交互，即适应性交互、理解性交互、操作性交互和反思性交互等（即塔外左边所示），它们的内容核心分别是境脉、信息、知识结构、情意，并呈现出由外而内、由表入里的内聚特征，据此建构出交互层次塔。塔内是各交互层的交互内容、交互行为，塔外左边是交互的层次，塔外右边是交互的方式。 1. 适应性交互 交互发生的前提是学习者对学习情境（环境）的适应，即适应学习情境（环境）的性质、功能、要求等方面的规定性。适应，也是一种交互，学习者既顺应学习情境（环境）的规定性，又因势而动地发生心理反应和做出心理决定。适应性交互是学习交互的第一道关口，也是第一个层次，如果这一交互不能顺利完成，如让一个文科类学习者面临一个工科学习情境或学习环境，则必然出现退缩、逃避、苦恼现象，学习将因此受阻。 在远程学习过程中，网络媒体是远程学习的第一环境，学习者与媒体界面的交互就属于这种适应性交互，学习者适应媒体界面之后才能使用媒体，其余层次的交互也才能相继发生。在以网络媒体为对象的学习过程中，亦即媒体初学者，这种交互是一种实质性学习；但在适应之后的以网络媒体为工具的学习活动中，亦即媒体熟练者，这种交互便是其它交互发生的前提条件。 适应性交互的学习意义有三：① 学习者要顺应学习情境（环境）的规定性，不要期望一下子就能适应，更不要耍脾气、逞个性，而要通过增加时间量来完成由陌生到熟悉、由熟悉到熟练、由熟练到驾驭的心理变化过程。② 在适应性交互过程中，学习者的主体性发挥程度是逐步提高的，学习者对新的学习情境（环境）不必畏惧，也不必灰心。③ 适应性交互是深层交互的前提，学习者必须下定决心尽快完成这一过程，如果遇到困难就得坚持，可以反思或借鉴别人的经验，但不可以逃避。 2. 理解性交互 适应性交互之后，学习者便可以对学习对象或学习活动的信息进行感知、接收、理解、储存，并发出反馈信息或交换信息，这个过程可以被视为信息交互。但如果学习者只接受、储存信息，那信息交互就还没发生，学习者只有在理解之后发出反馈信息或交换信息时，交互才得以发生。因此，与其说是信息交互，还不如说是理解性交互。信息交互是从交互内容来看，理解性交互是从学习心理来看，前者对教与学缺乏指导意义，后者对教与学具有实际意义。 理解性交互包括三个环节，即感知、判断和反馈。学习始于对学习内容或学习情境（环境）的信息感知，这是一个搜索和录入的过程。接着，要对录入的信息进行真伪识别、价值识别，这是一个判断和选择的过程。紧接着，该剔除的剔除，该储存的储存，该分类的分类，该合并的合并，并对信息源发出反馈信息或交换信息，这是一个有行为倾向的反馈过程。 理解性交互的学习意义也有三点：① 如果说信息交互是一种抽象指谓，理解性交互则是一种具体过程，三个环节依次推进。② 如果说信息交互局限在一个平面上，理解性交互则展开在三个层次上，其可操作性清晰可见。③ 如果说信息交互缺乏学习方向，理解性交互则明确指向理解。在实践中，不少远程学习者并不重视理解性交互的三环节的依次展开，往往打开书本就边看边勾画重点要点，在阅读网络平台的辅导文字资源时也出现囫囵吞枣的下载行为，因而，完成之后并不知道获得了哪些，这就是缺乏理解性交互的危害。 3. 操作性交互 理解之后，学习者可以进入掌握和建构两种不同倾向的学习阶段。掌握，即在理解的基础上对信息进行结构性加工与验证，包括选择、编码、识记、分析、概括、迁移、运用等操作行为，这是一个信息的结构化与内化的过程，学习者通过这个过程把信息变成知识，形成认知结构的一部分。建构有两种情况，一是在理解的基础上对信息进行情境性重构操作，二是在掌握的基础上对知识进行意义性解构操作，这两种操作都不再以如何内化信息的客观结构为学习重点，而是以如何把信息或知识形成适己的主客观融合结构为学习重点。情境性重构，就是学习者按照自己的经验情境把信息生成一个具体可感的结构，而不再是抽象的、孤立的、凌乱的和符号的，信息因此而具有了活力。意义性解构，就是学习者根据新情境、新方法，对已经内在结构化了的知识重新审视其价值，重新解剖其结构，重新探索其意义。无论是重构还是解构，都打破了信息知识原有的客观结构，彰显了学习者的个性价值和创造潜力。 掌握与建构是两种不同的学习操作，它们的交互方向和交互重点各不相同。在掌握性操作中，交互的方向是学习者向着信息知识的结构规律进发，交互的重点是学习者如何内化，师生交互和生生交互都以信息交互为掌握手段。在建构性操作中，交互的方向是学习者向着信息知识的功能意义进发，交互的重点是学习者如何适己、适情境，师生交互和生生交互都以信息交互为建构手段。 操作性交互的学习意义是：① 操作性交互是一种学习生成的核心过程，缺乏这一过程的学习将毫无意义。② 两种不同倾向的操作性交互有助于教学双方提高交互的定向定位意识。③ 操作性交互在学习交互塔中处于核心地位，远程师生都需要深入研究这一交互的策略技巧。在远程学习实践中，大多数学习者倾向于掌握性操作学习，但却缺乏足够的结构性交互和内化交互，因此学习效果往往不理想。更为严重的是，不少学习者严重缺乏建构性操作学习，对建构性交互不感兴趣，认为对考试没什么帮助，因而大大阻碍了高阶学习能力的发展。 4. 反思性交互 操作的完成并不意味着学习的完成，学习者还需要把学习结果整合到自己的经验和性格中去，以促成学习者的个性心理发生新的变化，即改变学习者这个人。这就是学习所引起的反思。在反思过程中进行的交互，可称之为反思性交互。在交互内容上，反思性交互包括有关学习活动的经验情感和有关学习者本人的精神理念，这两方面可以合称为情意性反思学习。在交互对象上，反思性交互包括学习者个人在自己新旧经验之间进行反思的内交互和在多个主体之间进行交流反思的主体际性交互。 反思性交互具有重要的学习意义：① 提高学习者的反思意识和反思技巧。② 提高学习者的反思成效，加速自身发展。③ 内交互是主体际性交互的基础，二者相互促进。在远程学习实践中，一些学习者不知道如何进行反思性学习，一些学习者不愿意与同伴和教师进行反思交流，甚至认为这是难为情的、尴尬的事情，还有的学习者不反思自己的学习活动而把矛头指向教师或远程院校，这些情况表明，远程学习者的反思性交互技能需要加强和提高。 三、交互学习的技巧 交互发生的深度、宽度、对象、方式和持续时间等，是决定交互学习效果的几个重要维度。 1. 交互深度 学习者与媒体界面的条件性交互属于适应性交互，能解决学习工具的使用问题，是最低层次的交互；学习者与教学要素之间的信息交互属于理解性交互，能解决是什么、有哪些、怎么样等问题，是初级层次的交互；学习者与知识结构、学习情境（环境）的掌握建构交互属于操作性交互，能解决怎么办、如何做等问题，是中等层次交互；学习者与学习成果、学习活动之间的反思性交互属于元学习交互，能解决为什么和有哪些规律等问题，是高级层次的交互。四种交互构成四个层次，也标志着学习过程的不断深入。 提高交互深度的技巧有： （1）各层次都有自己的深度，关键是要把握每个层次的交互核心。 （2）高层次的交互深度依赖于低级层次的交互深度。没有适应性交互的熟练与驾驭，就不能进入理解性交互，理解不充分就不能很好地掌握，掌握不充分就无法进行建构，而缺乏掌握与建构就不能在反思性交互上达到相应的深度。 （3）建构交互是反思性交互的关键，建构的创新性决定反思性交互的独特性和效度性，只有当学习引起了心理变化，学习者的发展才能深入、持久。 （4）反思性交互处于最深层次，其深度来源于反思的全面与细致，来源于学习者的目标高度，更来源于主体间的交锋与激荡。反思性交互的深度有一个重要标志，就是促进学习者的心理变化，如策略方法的改变、情感模式的改变、价值观念的改变，等等，这些变化都是反思性交互的重要成果。 2. 交互宽度 交互的宽度有两个标准，一个是客观标准，即交互发生的内容范围；二是主观标准，即交互发生的心理层面。比如，与媒体界面的交互宽度，不仅指所交互的媒体界面的种类多少，而且指交互的认知、操作、情感、观念等心理层面宽窄。如果所交互的媒体界面的种类单一，就会产生偏好性依赖，并在遇到陌生的媒体界面时产生不适应，因而会阻碍学习。如果与媒体界面的交互在心理层面过窄或有缺陷，就会产生暂时性的表面效果，并在实践中发生心理困难或心理困扰。比如，与媒体界面的交互最初发生在认知层面上，学习者只获得了有关的知识，知道了但不会使用，一旦接触就心理没谱或心慌意乱。当交互发生在操作层面上，学习者只获得了有关的技能和技巧，这时还缺乏心理动力。当交互发生在情感层面上，学习者就获得了一种满足、愉悦、伙伴感和成功感，但还缺乏理性认识。当交互发生在观念层面上，学习者就会获得一种价值感、探索感和自我改善感，因而也就具有了个性动力。 提高交互宽度有利于提高学习实效。在适应性交互上，所适应的学习情境（环境）种类越多，就越能提高学习信心和利用学习手段或条件的能力；交互发生的心理层面越丰富，就越能尽快提高适应的成熟度。在理解性交互上，所理解的信息种类越多，就越能提高对信息的感知、判断和反应能力；交互发生的心理层面越丰富，理解力就提高得越快，理解运转的时效就越高。在操作性交互上，所操作的内容材料样式越多、种类越多，就越能促使掌握建构的操作模式多样化；交互发生的心理层面越丰富，掌握建构的时效性和创新性就越高。在反思性交互上，所反思的问题种类越多，就越能提高反思的针对性和敏捷性；交互发生的心理层面越丰富，就越能提高反思的深入性和彻底性。 提高交互宽度的技巧有： （1）要尽可能多地适应不同类别的学习情境（环境），要有意识地去锻炼提高自己面对不同情境（环境）的适应能力。 （2）要尽可能多地适应不同的媒体界面，当然前提是优先保证适应常见常用的媒体界面。 （3）要提高类别意识、归类能力和辨别能力，正确的归类能力和准确的辨别能力有助于成功搜索信息知识的多样种类和多情境分布，有助于成功识别复杂变式。 （4）不管在哪一种交互活动中，交互都不止发生在感知、认知和操作三个心理层面上，还发生在情感和观念两个心理层面上，因此，提高交互实效的最好办法就是要在交互中全身心投入：不仅要把多种感官调动起来，把多种方法、手段、知识运用起来，还要把自己的情感调动起来，把自己的观念融合起来，随时扩展自我、调整自我和完善自我。 3. 交互对象 通常，交互对象可分为物化对象和主体对象，即物和人。在远程学习活动中，广义的交互对象通常分为媒体界面、学习资源、学习支助者和学习伙伴，其中学习支助者包括教师、教学辅助人员、家庭成员、社会人士和亲朋好友。狭义的交互对象是指远程教学情境中的媒体资源、教师和同学。 对象是否具有可交互性，可交互性的程度有多大，这是学习者选择交互对象时所需要考虑的实际问题。一般说来，作为物化对象的资源媒体的可交互性较低，作为主体对象的教师、同学的可交互性较高，因为物化对象缺乏能动性。但学习的媒体资源不纯粹是物化对象，也是人化对象。在远程学习的媒体界面和课程资源中，蕴含了很多技术专家和教学专家的专业智慧，蕴含了智能功能、教育功能和文化功能，因此被视为文化制品。文化制品具有潜在的可交互性，它预设了交互的信息结构、操作结构和意义结构，学习者与其交互就像与人交互一样，同样有一个逐步深入和反复调整的过程。随着智能开发技术的发展，文化制品甚至可以起到虚拟教师和虚拟学习伙伴的作用。当然，不同的文化制品具有不同的可交互性，目前远程学习资源的可交互性普遍不高，因而需要考虑如何选择文化制品。即便是人作为交互对象，也存在一个可交互性的问题，双方能否交互、交互到什么程度，这些都是选择交互对象时所要考虑的。 交互对象的选择技巧有： （1）比较鉴别媒体资源的可交互性程度，要看媒体资源的可操作性、可交流性、支持交互的结构功能。 （2）根据学习需要选择媒体资源。在感知、掌握良构性知识方面不一定需要高交互，而在感知、建构劣构性知识方面则需要高交互。 （3）根据学习内容选择支助者。术业有专攻，要与有研究深度的教师、同事、朋友和本地行业专家建立交互关系。 （4）根据学习要求选择学习伙伴。并非临近的同学就是学习伙伴，要善于寻找有相同学习兴趣和学习愿望的同学作为学习伙伴，甚至可以通过远程手段，与外地区的同学建立交互关系。 4. 交互方式 通常，远程学习有人境交互、人媒交互、通信交互、人际交互和内化交互等五种交互方式。这些交互方式对交互发生的深度、宽度和速度都有影响。根据以上所述，建议： （1）人境交互是一种适应性交互，要调动多种感觉器官，提高综合感知力，尽快对学习情境（环境）进行整体把握，做出判断，以便决定自己的行为方向和行为模式。人境交互的关键是要尽快找到人在环境中的位置与角色，判断人在环境中能做什么，应规避什么，有哪些条件可利用。为此需要借鉴身边的成功案例和失败经验，以便尽快缩短这个适应期。 （2）人媒交互也是一种适应性交互，但交互对象是确定的、交互方向是明确的，因此应尽量细致、耐心地向着既定方向走下去，要增加适应的时间积累，采取知行并重、知行交替的方式，静下心来一步一步前进，一个阶段一个阶段推进，切忌急于求成。 （3）通信交互是一种信息交互，但在本质上是一种理解性交互，因此需要有良好的心态和协调的方式。要注意通信的态度、语气、分寸和容量，以便对方乐于通信。要注意通信的选题和角度，以便双方都感到有通信的必要。要注意通信的互动性，以便交互逐步深入。在具体手段上，要注意选择与交互需要适配的工具，如QQ聊天工具、论坛讨论、电子邮箱、电话、视频、博客等。 （4）人际交互与通信交互有很多相似之处，不同在于是否是面接交互，因此需要注意把握交互的情境氛围，注意运用体态语言，也要注意自己的仪表形象。人际交互不仅是信息交互，还是操作交互、情意交互等。 （5）内交互的高阶段是一种情意交互，核心是概念、理念的交互。这种交互通常用在总结、反思阶段，因此有必要把握此前的学习状况和学习结果。内交互不是静观和内省就能完成的，还需运用一定的工具如做问题笔记、成果分析、经验总结等。 5. 交互时间 荀子云：“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也”。古语道：与君一席话，胜读十年书。从古人的感叹中，不难看出内交互、信息交互、人际交互在时间上有一个如何分布的问题。学习时间是最紧缺的学习资源，尤其对于成人学习者而言，单位时间的学习效率是其首要考虑的问题。 （1）适应性交互是一种条件性交互，学习者必须集中精力，力争在最短时间内取得突破。对于广义学习情境（环境）的交互，一般是不需要独立的时间单位的，往往在理解性交互的过程中同步展开。对于狭义学习情境（媒体、资源、教学目标）的交互，则需要独立的单位时间，但这个交互时间不能太长，一般限定在一个月之内完成最好。 （2）理解性交互是一种基础性交互，如果交互时间不够则无法进入后续交互，如果交互时间分布过多则停留在表面学习效果上，缺乏操作的学习是不深入的学习，也是不牢固的学习。把理解性交互、操作性交互、反思性交互综合起来看，在一般情况下，如果设定单位时间是“1”，则建议理解性交互占2/5，操作性交互占2/5，反思性交互占1/5。这个建议的依据是：① 成人学习者以理解为学习前提；② 以往的远程学习者缺乏操作性学习；③ 反思性学习只能起一个深化作用。当然，不同学习者有不同的学习基础、个性特点、学习任务和学习内容，因此这个比例不能机械搬用，要知己知彼才能科学安排。 （3）操作性交互是一种核心性交互。只有掌握了才是牢固的，只有建构了才是自己的，这两种方式应当兼而有之。如何分布这两种方式的学习时间，可能取决于学习者的发展状况和学习的具体内容。一般说来，学力好的学习者可以尽早进入建构性交互学习活动之中，学力不好的学习者则需要预先进入掌握性交互学习活动中，然后在适当时机逐步过渡进入建构性交互的学习活动中去[5]。另外，有的知识节点缺乏建构性，有的知识节点则富有可建构性，因此运用何种倾向的学习，还需要考察课程的知识分布。 （4）反思性交互是一种终极性交互。过多反思当然无益，但缺乏反思则必然有害。以往多数的远程学习者很少反思，或因为缺乏真实的学习过程而没有反思，或因为学习时间太少而疏于反思，或因为缺乏策略、习惯而无法反思，总之他们是盲目的，既不知道如何改善学习，也不知道今后怎么学习。建议每次学习结束后要反思，哪怕每次只用5~10分钟也好；每门课程结束时要反思，哪怕只用一个小时；每学期结束时要反思，哪怕只用一两天。给自己留出一定的反思时间，这是现代学习者的好习惯。 [参考文献] [1] 陈丽. 远程教育学基础[M]. 北京：高等教育出版社，2004. [2] 陈丽. 远程学习的教学交互模型和教学交互层次塔[J]. 中国远程教育，2004，（3）. [3] 孙福万. 远程教学设计：从“教学交互”到“教学理解”[J]. 现代远距离教育，2007，（1）. [4] 丁兴富，李新宇. 远程教学交互作用理论的发展演化[J]. 现代远程教育研究，2009，（3）. [5] 胡志金. 论两种不同倾向的导学设计[J]. 中国远程教育，2007，（10）. 作者简介：胡志金，副教授，四川攀枝花广播电视大学（617000）。 中国远程教育 2010年第5期
|
|
|
