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王阳明是怎样做到“知行合一”的？
王阳明，公元1472年出生于浙江余姚，但后来举家迁徙至浙江绍兴，因此他童年和少年的大部分时光是在绍兴度过的。他初名王云，五岁时改名叫王守仁，31岁时自京师告病回绍兴养病，在会稽山阳明洞中研习道术，号“阳明子”，因此人们称其为阳明先生，乃至于后来，王阳明之名竟盖过了本名王守仁，他的学说也被人称为“阳明学”。 像王阳明这么智力超群的一个人，在科举方面却不顺利。21岁那年，他通过了浙江省乡试，中了举人，但第二年会试却落榜了，直到六年后，也就是在他28岁的时候，才终于进士及第，他的为官生涯开始了。先是在工部实习，29岁授刑部云南清吏司主事，30岁，奉命审录江北，其后养病两年，33岁这年的秋天，主考山东乡试，九月改任兵部武选清吏司主事，虽然没做出什么大的成绩，但也一帆风顺，可就在他34岁的时候，国家发生了变故，1507年的夏天，朝廷做出了将他贬为龙场驿驿丞的决定。 王阳明抵达龙场，心情是非常糟糕的，但这里风光秀丽，人们乐观善良，是他们的热心与帮助，让王阳明的心灵渐渐安静了下来，开始重新思索人生，审视自己。笔者坚信，王阳明的“龙场悟道”，一定有他们的影响在里面，因为王阳明后来所讲的很多道理，比如良知啊、善行啊什么的，是劳动人民用实际行动表达出来后，王阳明才感受领悟到的。从后来一些学者对龙场的描述，可以看出知识分子的脆弱，早在明朝初年，就有大量的江南军民在贵州驻屯，并世世代代居住了下来，成为了今天贵州的屯堡居民，也不见他们有什么怨言和牢骚。他们的忠诚与坚守，少见后人赞美，为何文人一遭贬，却能博得那么多的同情呢？历史是由强者创造的，可书写历史的人，却有不少心灵脆弱的文人，留下了不少夸张的“怨妇式”的记录。 他在想一个什么问题呢？一个很直接的问题：圣人处在我这种情况下，会怎么办？他每天为此夜不能寐，终于有一天晚上，他从床上坐起来，大喊道：“我明白了，明白了！”他明白了什么呢?——“圣人之道，吾性自足。”也就是说，像孔子即使处于逆境，颜回哪怕居于陋巷，他们也会忠诚于自己内心的召唤，不为外界环境所动。圣贤之道，不在他处，就在自己的心里。关于王阳明的龙场悟道，阐释者甚众，结论也有很多，但笔者认为，最根本的一点却是王阳明发现了自我，并用一生的行为坚持了自我。在龙场那个昏暗的山洞中，他确认了自己身上与生俱来的优秀的生命品质，从此他终于能够平静地以自己的内心来面对整个世界了。 然而，这就是王阳明龙场悟道的全部内容吗？当然不是！他一定还反思了自己之前的人生道路，其中最重要的是为官之道和以后政治选择的问题。 这时候的王阳明，浮现在我们脑海中的形象，不再是那个有点贪玩，爱闹出点与众不同的“段子”的另类少年，也不再是那个遇事就激动，随便发表议论的青年，他已经从一个文人，变成了一个老练的政治家，深沉、不苟言笑，甚至还有些阴郁。从此之后，他在官场上平步青云，先后做过江西巡抚、南京兵部尚书等，去世时，还总督两广军务。当然，这一切，是和他的圣贤理想不冲突的，他已经建立起了手段与目的间的一种稳定的心理平衡，在他的心中，这就是他该做的一切，他真正做到了“知行合一”。 注：以上文字选自《休闲读品天下》第六辑 王守仁的“知行合一”论，是以“心即理”之说作为理论基础的。他在《答顾东桥书》中说：“晦庵谓：‘人之所以为学者，心与理而已。’心虽主乎一身，而实管乎天下之理；理虽散在万事，而实不外乎一人之心。……外心以求理，此知行之所以二也；求理于吾心，此圣门知行合一之教。”王守仁认为，“知行”问题与“心理”关系紧相联结，朱熹学说之失就在于分“心”与“理”为二，因而导致分“知”、“行”为二。他一反朱熹“外心以求理”之说，主张“求理于吾心”，大力倡导“知行合一”。
王守仁之所以提出“知行合一”论，主要是因时而发。明代中叶宦官专权，政治腐败，贪官污吏肆意横行，农民起义风起云涌，这严重威胁着封建政权的稳固，有力冲击了封建王朝的伦理纲常，大大加深了明代潜伏已久的社会危机。由此，王守仁痛感：“今天下波颓风靡，为日已久，何异于病革临绝之时。然而人是己见，莫肯相下求正。”（《答储柴墟（二）》）于是，他以治天下之病的“医国手”自诩，几经冥思苦想，终于找到一个自以为救治此病的“良方”，这就是“知行合一”。在王守仁看来，人们想的与其做的基本上是相合的，如果彻底去掉人们对于封建伦理经常的违戾意识，就不会发生违反和破坏封建伦理纲常的行为。如果分“知”、“行”为二，其危害甚大。所以他曾明确指出：“今人学问，只因知行分作两件，故有一念发动虽有不善，然却未曾行，便不去禁止。我今说个知行合一，正要人晓得，一念发动处，便即是行了；发动处有不善，就将这不善的念克倒了，须要彻根彻底，不使一念不善潜伏在胸中。此是我立言宗旨。”（《传习录下》） 王守仁提倡“知行合一”，着重从“知行”的同一性方面较为深入地进行了探讨，认识到“知行并进”，“知是行之始，行是知之成”，“知”、“行”互相联系，互相依存，“知即所以为行，不行不足谓之知”。他自信这种“知行合一”论，既可纠正程、朱“知先行后”之偏，又可补救世人“知而不行”之弊。平心而论，王守仁关于“知行合一”的主张，确实比前人有所进步。首先，他将“吾心之良知”作为“知”，将“致吾心良知干事事物物”作为“行”，而以“心即理”为前提，以“知行合一”为指归，从而达到体认良知的目的。这种认识论，就其解剖自身（吾心固有的“良知”）以推求万事万物之理的认识方法来看，内中蕴含有“一般（事事物物）存在于个别（吾心良知）之中”的辩证因素。由此，王守仁的“知行合一”论便以其发展了主观能动的一面而达到了前所未有的唯心主义认识论高度，为宋明理学增进了一个新的范畴，为认识论的发展开拓了一个新的境界，而这对于后世唯物论知行观的建立，显然起到了触媒的作用。其次，王守仁反对朱熹以“知先行后”说割裂了“知”、“行”的辩证统一关系，公开提出了“知行合一”的重要命题，极力强调认识过程中“知”、“行”两个阶段之间的统一与联系，这是王氏高于朱氏之处，是他对于认识论的新贡献。 但是，我们应该看到，王守仁的“知行合一”论是建立在唯心主义的理论基础上的，它片面夸大了“知”和“行”之间的统一性，而抹煞了二者之间的差异性，并将其歪曲成绝对的同一，从而把主观见之于客观的“行”等同于纯粹主观先验的“知”，由此否定了“行”的客观性及其在认识过程中的决定作用。 致良知“致良知”论，是王守仁关于认识方法的核心思想，是他对于“心即理”、“知行合一”等心学命题的理论概括与升华。王守仁称此为“孔门正法眼藏”，是“千古圣圣相传的一点真骨血”。他曾自我标榜说：“吾平生讲学，只是致良知三字。”（《寄正宪男手墨》）他从37岁龙场“大悟”到50岁始揭“致良知”之教，其间经过了十几年学术研究和事功磨炼的艰难历程。“致良知”命题的提出，代表了阳明心学的终结，标志着阳明心学的发展达到了它的顶峰。 王守仁的“致良知”学说是将《大学》的“致知”与孟子的“良知”说结合起来加以改造和发明而产生的。《大学》谓“致知在格物，物格而后知圣”，强调“格物”是身心修养的首要环节。王守仁对此进行了改造，认定“格物”就是“格其心之物”，“格其意之物”，“格其知之物”（《答罗整庵少宰书》），因而“致知”也就在于“格心”。《孟子》所谓“良知”，主要是指先天固有而不经后天习得的善性，即天赋的道德意识。王守仁就此作了很大的发挥，认定“良知”为心之本体，能生天地、万物和人类；它“动静一源”，是封建伦理的升华和至善的道德；它是“辨别是非之心”，“人皆有之”。这样，被改造过的《大学》“致知”和被发挥了的《孟子》“良知”两个观点便溶合为王守仁的“致良知”说。在王守仁看来，“良知”也就是“道”、“天理”、“本心”；“致”就是使良知“明觉”和“发用流行”。“致良知”也就是把“良知”扩充、推及到万事万物之中，予以发扬光大，从而将人的潜在道德意识转化成现实的人生价值。 王守仁之所以要倡导“致良知”，自然是为了达到“为善会恶”、维护封建道德规范这个现实目的。所以，他后来把自己的心学宗旨归结为“王门四句教”，即“无善无恶是心之体，有善有恶是意之动，知善知恶是良知，为善去恶是格物”。这是王守仁的晚年定论，与其“致良知”说相吻合。由于“致良知”说甚为“明白简易”，“虽至愚下品，一提便省党”（《寄邹谦之（三）》），加之王守仁宣扬人人皆有“良知”，个个做得“圣人”（《传习录下》），使“致良知”得以普及和推广，因而其影响十分深远。
教育论王守仁不仅是一位思想家，也是一位教育家。他以弘扬“圣学”为己任，一生讲学不辍。凡他所到之处，或立“乡约”，或兴“社学”，或建“书院”，总是大力推行社会教化，并借以宣扬他的思想学说。王守仁于明弘治十八年（1505）在京师任职时正式开始授徒讲学，直到嘉靖七年（1529）去世，一共渡过了20余年的讲学生涯。他注意继承古代教育传统，提出了一些颇有价值的教育理论。 其一，要求学生必须立志、勤学、改过、责善。这是王守仁在贵州龙场讲学时为诸生所立下的四项准则，充分体现了其教育思想的最基本点。立志，是四项准则中最重要的一项。王守仁认为，立志是为学的基础和前提，并贯穿了为学的全过程。他曾说：“志不立，天下无可成之事”（《书朱守谐卷》）。这就高度强调了“立志”的重要性和必要性。紧接着，王守仁提出了“勤学”一项，他说：“已立志为君子，自当从事于学，凡学之不勤，必其志之尚未笃也。”（《教条示龙场诸生》）他要求学生“不以聪慧警捷为事，而以勤确谦抑为上”（同上）。王守仁提倡诸生勤学，不仅指读书，也包括个人的思想品德修养。为此，他又提出了“改过”、“责善”两项要求。“改过”是对己而言，王守仁认为凡人“不贵于无过，而贵于能改过”；“责善”是对人而言，即规劝别人改过，王守仁指出：“责善，朋友之道，然须忠告而善道之。”（同上）以上四项准则，其实质虽然属于封建道德修养的范畴，但作为对学生的四点基本要求，无疑值得我们借鉴。 其二，培养学生独立与自主的治学精神。王守仁提倡学贵自得，经常教导诸生要“自得于心”，要具有独立思考与敢于自主的精神。他曾说：“夫君子之论学，要立得之于心。众皆以为是，苟求之心而未会焉，未敢以为是也；众皆以为非，苟求之心而有契焉，未敢以为非也。”（《答徐成之（二）盯王守仁还强调即使对于圣人的话，也不可轻信盲从。他说：“夫学贵得之心，求之心而非也，虽其言之出于孔子，不敢以为是也，而况其未及孔子者乎！求之心而是也，虽其言之出于庸常，不敢以为非也，而况其出于孔子者乎！”（《答罗整庵少宰书》）王守仁倡导的这种不迷信权贵，敢于坚持自己创见的治学精神，应当予以充分肯定。 其三，提倡学习要循序渐进，教学要因材施教。王守仁认为，知识的积累和道德的修养都需要有一个过程，因而他强调学习“不可躐等”，“须从本原上用力，渐渐盈科而进。”他常以婴儿长大成人、树木由小变大等事例为喻，教导弟子在学习中循序渐进。他曾向诸生明确指出：“我辈致知，只是各随分限所及。今日良知见在如此，只随今日所知扩充到底；明日良知又有所悟，便从明日所知扩充到底。到此方是精一功夫。”（《答聂文蔚（二）》）与此同时，王守仁又极力倡导因材施教。这是与循序渐进相辅相成的一个重要教学原则，要求根据教育对象的不同情况相应地采取不同的教育措施。王守仁曾说：“与人论学，亦须随人分限所及”；“人的资质不同，施教不可躐等。中人以下的人，便与他说性说命，他也不省得，也须慢慢琢磨起来”。（《传习录下》）这是主张根据受教育者的不同特点因势利导，不可超越其接受能力而施教。王守仁还指出：教学要注意学者的症结所在，不可不问青红皂白，乱授一气。就象良医治病，初无一定方剂，只是各随病人症候的虚实、强弱、寒热、内外而斟酌加减、调理、补泄之法，既要“随病用药，”又要“因药发病”（《与刘元道》）。这也是强调对学生因材施教，循循善诱，反对用一个模型去束缚学生。 其四，坚持实事磨炼与身体力行，不死守书本教条。王守仁在年轻时候就曾亲自去做格竹子的实验，而在以后的教育生涯中，他大部分时间都是从事政务和军事活动。这种实践经历使他不把为学仅仅看作书本上的事，而强调实事磨炼与身体力行，这正是他根据“知行合一”原则教人在实践中锻炼思想与意志，培养优良品质与行为习惯的治学方法。王守仁曾告诫学者们说：“吾与诸公讲致知格物，日日是此，讲一二十年俱是如此。诸君听吾言，实去用功，见吾讲一番自觉长进一番，否则只作一场空话说，虽听之一何用？”又说：“致良知便是必有事的工夫，此理非谁不可离实，亦不得而离也。无往而非道，无往而非工夫。”（《传习录下》）可见，他主张即事即学，即政即学，身体力行，知行合一，不可离开亲躬实践而空谈为学。王守仁经常教导学生通过事上磨炼与身体力行，使自己的学业精进，道德品质得以发展和完善。他也常常现身说法，告诉弟子们说：“知行合一”、“良知”等学说，都是他从“百死千难”中实践得来的，人不经过艰难困苦的磨炼，无以提升自己的道德境界和建立自我的主体性，无以养得“此心中和”。王守仁的这些教育论观点，虽然是以经验主义出发的，但也应当视为他在教育过程中对认知活动的正确总结，即使在今天也仍然具有一定的借鉴意义。
阳明心学是明代儒学革新的产物，它在形式上打破了程朱理学的理论框架，重新建立了以“心即理”、“知行合一”、“致良知”等为基本范畴的心学思想体系，在本体论和方法论上改造和革新了宋明理学，并在内容上高扬人的价值与地位，强调了道德实践主体的主观能动性，由此还形成了别具特色的教育思想。其影响甚为广泛而深远：就时间而言，从明代中后期一直延续到近现代；就学科而言，涉及到政治、教育、学术、思想、文艺等领域；就地域而言，除了中国之外，还波及到世界，即如日本、朝鲜和东南亚诸国，而本世纪以来其影响又逐渐深入到美国和欧洲，王守仁著作的翻译本不断增多，其学说思想的研究日渐形成风气。可见，阳明心学已经成为世界文化遗产的一部分，它为世界文化的发展作出了不可磨灭的贡献。 （何尊沛撰） 主要参考书 1．王守仁《王阳明全集》 2．余重用《阳明先生传纂》 3．黄宗勇《明儒学实》 4．张廷玉《明史》 5．侯外庐、邱汉生、张岂之主编《宋明理学史》下卷（一） 6．张立文《宋明理学研究》 7．张岂之主编《中国儒学思想史》明代部分 8．毕诚《儒学的转折--阳明学派教育思想研究》 9．方尔加《王阳明心学研究》 毛泽东的实践论和王阳明的“知行合一”完全不是一码事
之所以反复被一些人强调为一码事，和“非毛化”的宏大工程是有关系的。这个工程的宣传方向，就是指向毛泽东思想其实没有什么了不起的，他的思想其实全部都抄自古人的。所以，就要拼命寻找对毛泽东思想中的一些重要概念进行一些不通的解释，把它们说成是古已有之。因此，一段时间就把毛泽东的《实践论》硬说成是王阳明的知行合一的观点。其实，只要从百度百科全书和毛泽东的实践论的原文看，它们就完全不是一码事。 首先，王阳明这个人的思考，仍然是没有脱离出中国古代文人的“道德”思考范围，就是说，他的知，其实是指的对“道德”的知，而他的行，也是指的对“道德”的行。 比如说吧，孝顺父母，这就是一件很道德的事情，因此，知道要孝顺父母，这就是王阳明所谓的知了，而具体采取措施去孝顺父母，比如给母亲洗脚，就象现在的电视公益广告上表演的，那就叫行，因此，知行合一，意思当然是不仅要在道理上认识到孝顺父母的伟大意义，也要在行动上孝顺父母。 而毛泽东的实践论根本就和这种道理完全不是一码事。毛泽东的实践论是真正的科学家们需要学习的东西。其中的理性认识，就是寻找到大自然和社会的运动规律，而感性认识，就是通过各种各样的行为，来试图找到规律，或者说，上升到理性认识。 而且，理性认识不等于真理，理性认识也并非从感性认识中推理得到，而是有一天突然大脑灵光一闪，飞跃了那么一下，于是突然性地大脑冒出一个概念，“是不是这个这个这个样子？” 也就是说，理性认识其实是猜想。既然是猜想，就不能够说一劳永逸地到达真理了，而是要进一步地在实践中检验它是不是符合客观实际。那么，在检验这种实践的过程中，或者是否定了原来的理性认识，或者是部分地否定，或者是初步肯定，但是，永远都不要说最后肯定，永远都不要说一劳永逸地到达真理。也就是说，真理的到达，是一个无限的过程。 毛泽东的《实践论》其实也在说明了到达真理的无限性，以及理论这种信息，永远不如实际这种信息所含的信息量更丰富。因此实践才是最好的老师，而且，要避免戴着花岗岩脑袋去坟墓，就要勇于根据实践的情况来修改前人的或者自己已经作出的一些理论。 其实，从这一点上讲，毛泽东的《实践论》导致的改革开放理论的过程原本是正确的。而苏联因为没有《实践论》所以完蛋了。当然，对于改革开放中对经济发展的认识，对中国社会主义初级阶段的认识，也不能够认为就是万古不变的真理，甚至还有许多谬误也未可知。 我以为，中国近几十年来，对毛泽东的《实践论》的否定对于中国的科学技术发展伤害极大。昨天我看了一篇东西问中国的知识分子缺什么？我认为就是缺实践。无论文科还是理工科，都缺少实践。 有一些人真的感到现在毕业的这些大学生，这些硕士博士，怎么都这么笨啊？现在的小孩怎么比自己小时候笨得多啊？其实人都是一样笨或者一样聪明的。一些人你看到他笨，原因不过就在于他的实践少了，把这个实践的量一提上去，他自然就不笨了。 本来，一个科学家的研究步骤也是，先进行实践，就是搞研究，搞试验，要知道科学实验是三大革命运动或者三大实践之一。然后，实践得多了头脑中产生飞跃，于是上升到理性认识，把这个理性认识写成论文，那就是学术论文，发表在各个学术期刊上。但是，现在普遍流行的办法，却是不实践，直接去搞论文，但是没有实践怎样论文呢？就是抄袭，也不是说大段抄别人的东西，聪明的抄法不过就是把别人的用自己的语言再说一遍而已，因此通过这种办法导致全国涌现了不少“有论文”的教授。 王守仁:知行合一、各得其心
王守仁（1472~1528）字伯安，号阳明子。是明代心学的代表人物，著名的思想有和教育家。王守仁继承了陆九渊“宇宙便是吾心，吾心即是宇宙”和“心即理”的学术思想，在知与行的关系上提出了“知行合一并进”的观点。以知为行，知而必行，行而后知，其中蕴含着许多有价值的认识和道德修养思想成分。他又明确地宣称平生讲学，专在“致良知”三字。他以“良知”为人人具有的“良知自知”，是“有教无类”的理论依据。从“致良知”的中心思想出发，主张教学重在引导学者“各得其心”。
而王阳明第一次明确提出并论证了“知行合一”的问题。在他看来，知行尽管可以分为两个方面说，但不能“分为两截”去做，知不离行，行不离知，两者互为表里，不可分理。因此他批评“外心以求理”的“知行二分”，主张“求理于吾心”的“知行合一”。 王阳明以“心即理”、“致良知”、“知行合一”等等学说作为反对朱学的精神武器，批评理学“外心以求理”，同时猛烈抨击朱熹以及当时学者那种“循章摘句”、“支离决裂”的恶劣风气，明确破除当时的迷信，独树一帜，另立体系，是时代的勇者。他所倡导的、所身体力行的，就是一条以内圣带动外王的路线，其中包含了一种道德和形而上学的复兴的要求，以及对宋代以来的理性主义潮流的一种反抗。 [原文] 来书云：真知即所以为行，不行不足谓之知，此为学者吃紧立教，俾务躬行则可。若真谓行即是知，恐其专求本心，遂遗物理，必有闇而不达之处，抑岂圣门知行并进之成法哉？ 知之真切笃实处。既是行，行之明觉精察处。即是知，知行工夫，本不可离。只为后世学者分作两截用功，先却知、行本体，故有合一并进之说，真知即所以为行，不行不足谓之知。云“知茛乃食”等说，可见前已略言之矣。此虽吃紧救弊而发，然知、行之体本来加是。非以己意抑扬其间，姑为是说，以苟一时之效者也。“专求本心，遂遗物理，”此盖先其本心者也： 夫物理不外于吾心，外吾心而求物理，无物理矣。遗物理而求吾心，吾心又何物邪？心之体，性也，性既理也。故有孝亲之心，即有孝之理，无孝亲之心，即无孝之理矣。有忠君之心，即有忠之理，无忠君之心，即无忠之理矣。理岂外于吾心邪？晦庵谓：“人之所以为学者与理而已：心虽主乎一身，而实管乎天下之理：理虽散在万事，而实不外乎一人之心。”是其一分一合之间，而未免已启学者心、理为二之弊。此后世所以有“专求本心，遂遗物理”之患，正由不知心即理耳。夫外心以求物理，是以有訚而不达之处：此告子义外之说，孟子所以谓之不知义也。心一而已，以其全体恻怛而言，谓之仁，以其得宜而言谓之义，以其条理而言谓之理。不可外心以求仁，不可外心以求义，独可外心以求理乎？外心以求理，此知、行之斫以二也。求理于吾心，此圣门知、行合一之教，吾子又何疑乎！（节选自《王阳明全集·传习录》） [释读] 来信说：“‘真正认识到了就可因此而称其为行动，没有行动就不能称其为真正认识。这是学者要切实明确的教育观点，定为亲身实践才行’。假若把行真的当做知的话，恐怕人们会专注于对本心的探求，因此而失却了事物之理，肯定会有模糊认识和不能通达的地方，这哪能成为圣门知行并进的传统？” 认识达到了真切笃实的程度，便是行动；行动到了明确的感悟和精微察知的程度，便是知。在实践中，知与行本来就是不分离的。只是因为后来撑者把知与行截然分开，分别下工夫，背离了知与行的本义，因而才有了“知行合一并进”的观点。“真正认识到了就可因此而称其为行动，没有行动就不能称其为真正认识”，就像是来信中所说的“知道了食物的味道才吃”那些话中的意思一样，前面已经简略地分析过了。这虽然是为了切实挽救失误才阐述的观点，然而，知与行的关系，本来就是这样的，并不是用我的意想使两者的次序有所改变，暂且创立了这么个观点，以求一时苟且。所谓“专注于本心的探求，因此而失却了事物之理”，这样讲大概已经失却本心了。 事物之理不在自己的心外。到心外去探求事物之理，就没有事物之理了；舍弃事物之理而求理于自己的心，自己的心又有何物不能包容呢？心的本体，就是性。性就是理。所以，有孝敬父母的心，就有孝之理；没有孝敬父母的心，就没有孝之理。有忠君的心，就有忠之理；无忠君的心，就没有忠之理。理怎能在自己的心外呢？朱熹说“人之所以要学习一原因，在于心与理罢了。心虽为一身之主，实际上却管理着天下理；理虽然分散在万事万物之中，实际上上不外于一个人的心”，在这样的一分一合之间，已经难免会产生启发学者把心与理当做两回事的弊端。这是后来有人为什么会产生“专注于本心的探求，因此而失去了事物之理”忧虑的原因，正是因为他们不知道心就是理啊！到心外去探求事物之理，因而才会有模糊认识和无法通达的地方，这是告子“义在心外”的说教，是孟子批评告子不懂得义的缘由。心就是一切。从它整体上的同情忧惧来说，称做仁；从它处事合宜来说，称作义；从它处理的条理来说，称做理。仁不能到心外去探求，义不能到心外去探求，惟有理能到心外去探求吗？到心外去求探理，这是人们抒发在与行分离为二的原因；到自己的心中去探求理，这是圣人门下“知行合一”的观点，你何必怀疑呢？…… 自《尚书》中提出“知之匪艰，行之惟艰”的知行思想后，“知”与“行”成为中国哲学的重要范畴。在王阳明之前传统儒家知行观中，广义上“知”是人的心知的统称，“行”是人的行为的统称；狭义的“知”主要是指道德知觉，“行”主要指道德实践。两者的关系是分离的。最具影响力的是朱熹的知先行后、知轻行重的知行观。 [原文] 先生曰：“我辈致知，只是各随分限所及。今日良知见在如此，只随今日所知扩充到底；明日良知又有开悟，便从明日所知扩充到底。如此方是精一功夫。与人论学，亦须随人分限所及。如树有这些萌芽，只把这些水去灌溉。萌芽再长，便又加水。自拱把以至合抱，灌溉之功，皆是随其分限所及。若些小萌芽，有一桶水在，尽要倾上，便漫坏他了。”（节选自《王阳明全集·传习录下·门人黄直录》） [释读] 先生说：“我们在致知上下工夫，只是随着各人所能达到的程度去做。今天的良知达到这么个程度，就随着今天的程度去扩充；明天的良知又有了新的开悟，便随着明天的程度去扩充，这样做才是精粹纯一的功夫。教他人学习，也必须随着各人所能达到的程度进行。好比是一棵树刚刚生出萌芽，只浇些水就够了，萌芽稍长，便多加些水。从拱把粗以至长到合抱，浇水时，都是随着树所能接受的程度而增加的。假若是些小萌芽，把一桶水尽情倒去，就把树浸死了。” 王守仁用“致良知”三字来概括自己一生的讲学活动。“吾平生讲学，只是致良知三字”（《寄正宪男手墨二卷》）。他肯定学习就是致良知，即挖掘和发挥潜能。如果自身的潜能得到充分的发挥，就可以成为圣人；如果发挥得不够完全，便是贤人；愚夫愚妇与不肖者虽然不能发挥他们的潜能，但是这种潜能并非不存在，只要充分地发挥出来，“即与圣人无异”。所以教导之法很重要。 而“随人分限所及”是其中的一条教学原则。在这里，人的“分限所及可以理解为人的接受能力的限度。随着年龄的增长，人的“分限所及”是在逐步境长的；随着知识的积累，人的“分限所及”也是在逐步增长的。“随人分限所及”既有因材施教的意味，也有教育必须舌应人身心发展规律的含义。 |
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