摘 要:分析教育研究对象的“历时结构”及其演进逻辑可大致勾勒其发展历程。教育研究对象的历时结构包括“元结构”、“基本结构”与“系统结构”;三者的两次演进各有不同的促成条件,并呈现出从“线”到“面”再到“体”,从“自在”到“自为”再到“自在自为”的逻辑序列。 “演进逻辑”指教育研究对象发展历程中蕴含的必然
性。分析“必然性”。宜着眼于考察“历时结构”的演进条 件,以及其演进过程中呈现出的逻辑序列。 (一)“历时结构”的演进条件 教育研究对象从元结构到系统结构的两次演进情形 不尽相同“演进逻辑”指教育研究对象发展历程中蕴含的必然 性。分析“必然性”。宜着眼于考察“历时结构”的演进条 件,以及其演进过程中呈现出的逻辑序列。 ,促成条件亦有差异。元结构向基本结构演进经 历了十分漫长的时期,促成此次演进的条件大致如下,其 一。稳定的制度化教育。初始的教育活动是偶尔施行的非 制度化教育。因之教育研究缺乏一个稳定的超越对象,难 以建立起与之相对的符号化的教育活动。制度化教育的 形成为教育研究提供了一个批判、改造的稳定对象,从 此,各种超越现实教育活动的意见和观点,各种符号化、 理想化的教育活动被迅速地构建出来。其二。超越实践的 研究者。元结构时期,研究对象囿于现实教育活动难以获 得进一步丰富和发展。元结构向基本结构演进需要一批 超越现实实践的研究者,他们专司知识生产与文献积累, 从而以教育文献(教育知识)构筑起新的教育研究对象。 教育研究与教育实践的分离是对象发展的必经阶段。其 三。规范的教育学科形态。教育知识的积累和丰富帮助研 究者形成了“符号化的教育活动”,但教育知识本身要成 为稳定的研究对象。尚需为其提供一个可供参照的规范 体系。此时,近代的自然科学正好为教育知识树立了参照 典范,并触发人们思考如何建构一门普遍适用的教育学。 赫尔巴特(J·Herbart)在《普通教育学》中表达的学术抱负 和焦虑正是以教育知识为研究对象而产生的知识论后 果。同上述条件,制度化教育促使形成基本结构的活动对 象,专职研究者与教育学科形态促成其观念对象,三者共 同构成元结构向基本结构演进的条件。,促成条件亦有差异。元结构向基本结构演进经 历了十分漫长的时期,促成此次演进的条件大致如下,其 一。稳定的制度化教育。初始的教育活动是偶尔施行的非 制度化教育。因之教育研究缺乏一个稳定的超越对象,难 以建立起与之相对的符号化的教育活动。制度化教育的 形成为教育研究提供了一个批判、改造的稳定对象,从 此,各种超越现实教育活动的意见和观点,各种符号化、 理想化的教育活动被迅速地构建出来。其二。超越实践的 研究者。元结构时期,研究对象囿于现实教育活动难以获 得进一步丰富和发展。元结构向基本结构演进需要一批 超越现实实践的研究者,他们专司知识生产与文献积累, 从而以教育文献(教育知识)构筑起新的教育研究对象。 教育研究与教育实践的分离是对象发展的必经阶段。其 三。规范的教育学科形态。教育知识的积累和丰富帮助研 究者形成了“符号化的教育活动”,但教育知识本身要成 为稳定的研究对象。尚需为其提供一个可供参照的规范 体系。此时,近代的自然科学正好为教育知识树立了参照 典范,并触发人们思考如何建构一门普遍适用的教育学。 赫尔巴特(J·Herbart)在《普通教育学》中表达的学术抱负 和焦虑正是以教育知识为研究对象而产生的知识论后 果。同上述条件,制度化教育促使形成基本结构的活动对 象,专职研究者与教育学科形态促成其观念对象,三者共 同构成元结构向基本结构演进的条件。 基本结构向系统结构演进是在内外条件的共同作用 下实现的。系统结构形成的内在条件是指教育研究对象 自身的不断发展。随着研究对象的发展,教育活动和教育 知识越来越丰富.以致任何研究者都不可能洞悉所有的 教育活动,也不可能掌握所有的教育知识,人们只能根据 自己的研究兴趣和学术积累从中选取研究对象。这样,教 育活动和教育知识便从直接的研究对象转变为酝酿、产 生研究对象的“潜在对象”。系统结构形成的外在条件主 要指现代学术研究体制的建立。“现代学术研究体制”主 要表现在:其一,研究课题的管理。人们通过专设机构对 教育研究的现实对象进行调控。例如通过基金资助的方 式控制研究课题。通过行政方式对研究课题的完成质量 进行奖惩等等。课题管理的专门化表明.教育研究不再只 是出于个人的理智兴趣而逐渐成为一项公共事业.“现实 对象”已作为独立的对象层次而受到关注。其二,研究成 果的刊布。专业刊物的出现是现代学术研究的标志之一, 为研究成果的即时交流提供了平台。教育研究成果一旦 刊布便立即作为“主体化对象”再度进入教育研究。成为 人们批判、怀疑的对象。主体化对象的形成标志着教育知 识生产已迈向社会化生产。其三,现代学术规范。现代学 术制度有一套严格的引用和注释规范。“引用”或“注释” 集中表明了对一批文献的承认或批判。“研究成果”通过 反复引用而被“承认”Is]。并最终作为教育知识沉淀于“潜 在对象”之中。简言之,内在条件促使形成“潜在对象”,外 在条件则使“现实对象”、“主体化对象”得以形成.并逐渐 向“潜在对象”沉淀。 ,促成条件亦有差异。元结构向基本结构演进经 历了十分漫长的时期,促成此次演进的条件大致如下,其 一。稳定的制度化教育。初始的教育活动是偶尔施行的非 制度化教育。因之教育研究缺乏一个稳定的超越对象,难 以建立起与之相对的符号化的教育活动。制度化教育的 形成为教育研究提供了一个批判、改造的稳定对象,从 此,各种超越现实教育活动的意见和观点,各种符号化、 理想化的教育活动被迅速地构建出来。其二。超越实践的 研究者。元结构时期,研究对象囿于现实教育活动难以获 得进一步丰富和发展。元结构向基本结构演进需要一批 超越现实实践的研究者,他们专司知识生产与文献积累, 从而以教育文献(教育知识)构筑起新的教育研究对象。 教育研究与教育实践的分离是对象发展的必经阶段。其 三。规范的教育学科形态。教育知识的积累和丰富帮助研 究者形成了“符号化的教育活动”,但教育知识本身要成 为稳定的研究对象。尚需为其提供一个可供参照的规范 体系。此时,近代的自然科学正好为教育知识树立了参照 典范,并触发人们思考如何建构一门普遍适用的教育学。 赫尔巴特(J·Herbart)在《普通教育学》中表达的学术抱负 和焦虑正是以教育知识为研究对象而产生的知识论后 果。同上述条件,制度化教育促使形成基本结构的活动对 象,专职研究者与教育学科形态促成其观念对象,三者共 同构成元结构向基本结构演进的条件。 基本结构向系统结构演进是在内外条件的共同作用 下实现的。系统结构形成的内在条件是指教育研究对象 自身的不断发展。随着研究对象的发展,教育活动和教育 知识越来越丰富.以致任何研究者都不可能洞悉所有的 教育活动,也不可能掌握所有的教育知识,人们只能根据 自己的研究兴趣和学术积累从中选取研究对象。这样,教 育活动和教育知识便从直接的研究对象转变为酝酿、产 生研究对象的“潜在对象”。系统结构形成的外在条件主 要指现代学术研究体制的建立。“现代学术研究体制”主 要表现在:其一,研究课题的管理。人们通过专设机构对 教育研究的现实对象进行调控。例如通过基金资助的方 式控制研究课题。通过行政方式对研究课题的完成质量 进行奖惩等等。课题管理的专门化表明.教育研究不再只 是出于个人的理智兴趣而逐渐成为一项公共事业.“现实 对象”已作为独立的对象层次而受到关注。其二,研究成 果的刊布。专业刊物的出现是现代学术研究的标志之一, 为研究成果的即时交流提供了平台。教育研究成果一旦 刊布便立即作为“主体化对象”再度进入教育研究。成为 人们批判、怀疑的对象。主体化对象的形成标志着教育知 识生产已迈向社会化生产。其三,现代学术规范。现代学 术制度有一套严格的引用和注释规范。“引用”或“注释” 集中表明了对一批文献的承认或批判。“研究成果”通过 反复引用而被“承认”Is]。并最终作为教育知识沉淀于“潜 在对象”之中。简言之,内在条件促使形成“潜在对象”,外 在条件则使“现实对象”、“主体化对象”得以形成.并逐渐 向“潜在对象”沉淀。 ,促成条件亦有差异。元结构向基本结构演进经 历了十分漫长的时期,促成此次演进的条件大致如下,其 一。稳定的制度化教育。初始的教育活动是偶尔施行的非 制度化教育。因之教育研究缺乏一个稳定的超越对象,难 以建立起与之相对的符号化的教育活动。制度化教育的 形成为教育研究提供了一个批判、改造的稳定对象,从 此,各种超越现实教育活动的意见和观点,各种符号化、 理想化的教育活动被迅速地构建出来。其二。超越实践的 研究者。元结构时期,研究对象囿于现实教育活动难以获 得进一步丰富和发展。元结构向基本结构演进需要一批 超越现实实践的研究者,他们专司知识生产与文献积累, 从而以教育文献(教育知识)构筑起新的教育研究对象。 教育研究与教育实践的分离是对象发展的必经阶段。其 三。规范的教育学科形态。教育知识的积累和丰富帮助研 究者形成了“符号化的教育活动”,但教育知识本身要成 为稳定的研究对象。尚需为其提供一个可供参照的规范 体系。此时,近代的自然科学正好为教育知识树立了参照 典范,并触发人们思考如何建构一门普遍适用的教育学。 赫尔巴特(J·Herbart)在《普通教育学》中表达的学术抱负 和焦虑正是以教育知识为研究对象而产生的知识论后 果。同上述条件,制度化教育促使形成基本结构的活动对 象,专职研究者与教育学科形态促成其观念对象,三者共 同构成元结构向基本结构演进的条件。 基本结构向系统结构演进是在内外条件的共同作用 下实现的。系统结构形成的内在条件是指教育研究对象 自身的不断发展。随着研究对象的发展,教育活动和教育 知识越来越丰富.以致任何研究者都不可能洞悉所有的 教育活动,也不可能掌握所有的教育知识,人们只能根据 自己的研究兴趣和学术积累从中选取研究对象。这样,教 育活动和教育知识便从直接的研究对象转变为酝酿、产 生研究对象的“潜在对象”。系统结构形成的外在条件主 要指现代学术研究体制的建立。“现代学术研究体制”主 要表现在:其一,研究课题的管理。人们通过专设机构对 教育研究的现实对象进行调控。例如通过基金资助的方 式控制研究课题。通过行政方式对研究课题的完成质量 进行奖惩等等。课题管理的专门化表明.教育研究不再只 是出于个人的理智兴趣而逐渐成为一项公共事业.“现实 对象”已作为独立的对象层次而受到关注。其二,研究成 果的刊布。专业刊物的出现是现代学术研究的标志之一, 为研究成果的即时交流提供了平台。教育研究成果一旦 刊布便立即作为“主体化对象”再度进入教育研究。成为 人们批判、怀疑的对象。主体化对象的形成标志着教育知 识生产已迈向社会化生产。其三,现代学术规范。现代学 术制度有一套严格的引用和注释规范。“引用”或“注释” 集中表明了对一批文献的承认或批判。“研究成果”通过 反复引用而被“承认”Is]。并最终作为教育知识沉淀于“潜 在对象”之中。简言之,内在条件促使形成“潜在对象”,外 在条件则使“现实对象”、“主体化对象”得以形成.并逐渐 向“潜在对象”沉淀。 (二)“历时结构”的逻辑序歹lj 从外在形态看。教育研究对象结构的演进方式为逐 次丰富的包容式发展,呈现出从“线性”结构到“平面”结 构再到“立体”结构的演进序列。元结构各要素间的联系 是通过“教育目的”实现的,但教育目的是非现实性的。不 属于元结构的构成要素。可见,元结构自身缺乏内在联 系,它标识的是一个结构化程度不高、形态尚不稳定的教 育研究的初始对象。至教育研究的基本结构,元结构已作 为稳定的对象实体沉淀为其中的活动对象。并在此基础 上新形成了观念对象(即“教育知识”)。活动对象和观念 对象通过“符号化教育活动”这一中介实现了自身的结构 化。然而,“结构化”加强了基本结构各对象层的逻辑联 系。同时也导致教育研究对象的“板结化”。使其处于停 滞状态。教育研究对象的系统结构是在基本结构基础上衍 生而成,基本结构构成其中的潜在对象,并与现实对象、 主体化对象之间进行着动态变换.共同构成教育研究对 象的“立体”结构。系统结构是对动态的、现实的教育研究 对象的生动反映,克服了基本结构的“板结化”之弊。至此 可见.教育研究对象从元结构到系统结构的演进是一个 逐渐丰富、逐级推进的过程。在这三种结构中.前一结构 是后一结构的基础。后一结构是以前一结构为基本环节 发展而成,是对前一结构的超越,三者具有明显的包容式 发展特点。 从内在特性看,教育研究对象结构的演进呈现出由 “自在”到“自为”再到“自在自为”的演进历程。对象结构 在整个演进历程中逐渐增加主体性因素。表现出越来越 强的能动性.最终成为具有影响整个教育研究活动的不 可忽视的“对象极”唧。元结构阶段.教育研究对象处于自 在状态。“自在”,意谓此时对象结构蕴于教育实践之中, 几乎不受研究主体的影响,处于“不知而行”的状态。基本 结构在元结构基础上增加了富有主体性的观念对象(即 “教育知识”),这不但使教育研究对象更加丰富,而且赋 予其否定自在性的主体力量,进入到“自为”状态【lq。然 而,基本结构缺少对研究现实的关注,虽然具有引导自身 发展的结构要素,可克服自身的自在性。但不能从更高层 次回到“自在”(现实对象)吸取发展力量。系统结构阶段, 教育研究对象在研究主体的推动下实现了相互转化、动 态变换,既否定了对象的自在性又在更高层次成为“自 在”对象。具体说来,主体化对象引导着系统结构的发展 方向,克服了教育研究对象的自在性;现实对象既来自于 潜在对象又趋向主体化对象.是推动系统结构发展变化 的现实力量;潜在对象、现实对象与主体化对象之间的动 态变换使教育研究对象回到了更高级的自在状态.即自 组织性。至此,教育研究对象才成为自我引导、自我推动, 并统一于现实的教育研究活动的“自在自为”系统。 状态。教育研究对象的系统结构是在基本结构基础上衍 生而成,基本结构构成其中的潜在对象,并与现实对象、 主体化对象之间进行着动态变换.共同构成教育研究对 象的“立体”结构。系统结构是对动态的、现实的教育研究 对象的生动反映,克服了基本结构的“板结化”之弊。至此 可见.教育研究对象从元结构到系统结构的演进是一个 逐渐丰富、逐级推进的过程。在这三种结构中.前一结构 是后一结构的基础。后一结构是以前一结构为基本环节 发展而成,是对前一结构的超越,三者具有明显的包容式 发展特点。 从内在特性看,教育研究对象结构的演进呈现出由 “自在”到“自为”再到“自在自为”的演进历程。对象结构 在整个演进历程中逐渐增加主体性因素。表现出越来越 强的能动性.最终成为具有影响整个教育研究活动的不 可忽视的“对象极”唧。元结构阶段.教育研究对象处于自 在状态。“自在”,意谓此时对象结构蕴于教育实践之中, 几乎不受研究主体的影响,处于“不知而行”的状态。基本 结构在元结构基础上增加了富有主体性的观念对象(即 “教育知识”),这不但使教育研究对象更加丰富,而且赋 予其否定自在性的主体力量,进入到“自为”状态【lq。然 而,基本结构缺少对研究现实的关注,虽然具有引导自身 发展的结构要素,可克服自身的自在性。但不能从更高层 次回到“自在”(现实对象)吸取发展力量。系统结构阶段, 教育研究对象在研究主体的推动下实现了相互转化、动 态变换,既否定了对象的自在性又在更高层次成为“自 在”对象。具体说来,主体化对象引导着系统结构的发展 方向,克服了教育研究对象的自在性;现实对象既来自于 潜在对象又趋向主体化对象.是推动系统结构发展变化 的现实力量;潜在对象、现实对象与主体化对象之间的动 态变换使教育研究对象回到了更高级的自在状态.即自 组织性。至此,教育研究对象才成为自我引导、自我推动, 并统一于现实的教育研究活动的“自在自为”系统。 参考文献 【1】王坦,张志勇.现代教育科研【M】.青岛:青岛海洋大学出版社, 199814. 【2】华中师范大学等五院校.教育学【M】.北京:人民教育出版社, 1980.1. 【3】叶澜.教育研究方法论初探【M】.上海:上海教育出版社, 1999.309. 【4】转引自倪梁康.现象学及其效应【M】.北京:生活读书新知三联 书店.2005.108. 【5】李学农,王晓柳.教育研究的理论与实践【M】.南京:南京师范大 学出版社,2001.14—15. 【6】吴定初,雷云.教育研究对象观探新【J】.社会科学战线,2005。 (3):228-23 1. 【71(德)J·赫尔巴特.普通教育学【M】.李其龙译.杭州:浙江教育出 版社.2004.1. 【8】(法)B·拉图尔.科学在行动:怎样在社会中跟随科学家和工 程师IM].刘文旋等译.北京:东方出版社.2005.63—73. 【9】雷云.教育研究对象系统初探[D】.成都:四川师范大学硕士学 位论文.2006.7. 参考文献 【1】王坦,张志勇.现代教育科研【M】.青岛:青岛海洋大学出版社, 199814. 【2】华中师范大学等五院校.教育学【M】.北京:人民教育出版社, 1980.1. 【3】叶澜.教育研究方法论初探【M】.上海:上海教育出版社, 1999.309. 【4】转引自倪梁康.现象学及其效应【M】.北京:生活读书新知三联 书店.2005.108. 【5】李学农,王晓柳.教育研究的理论与实践【M】.南京:南京师范大 学出版社,2001.14—15. 【6】吴定初,雷云.教育研究对象观探新【J】.社会科学战线,2005。 (3):228-23 1. 【71(德)J·赫尔巴特.普通教育学【M】.李其龙译.杭州:浙江教育出 版社.2004.1. 【8】(法)B·拉图尔.科学在行动:怎样在社会中跟随科学家和工 程师IM].刘文旋等译.北京:东方出版社.2005.63—73. 【9】雷云.教育研究对象系统初探[D】.成都:四川师范大学硕士学 位论文.2006.7. IlO】(德)F·黑格尔.逻辑学(下卷)【M】.杨一之译.北京:商务印书 馆.1976.14—15 |
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