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如何解读和整和新课程三维教学目标 新课程提出的“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的三维目标作为国家课程基本理念的重要体现，意在纠正过去我国在主知主义课程观下单纯注重知识传授、忽视儿童心灵的弊端，有其积极的现实意义。在大多数人对三维目标予以肯定的同时，有部分人对新课标的目标“三维”提法产生质疑，认为“三维目标的提法仅仅是创新”；有人担心强化实现“三维”目标，弱化了双基目标怎么办？还有些人困惑于如何落实三维目标。新课程三维目标的提出是否具有合理性？它的理论依据何在？如何体现和落实新课程的三维目标？关注这些问题，有利于深化新课程理念，厘清课程实施中的误区，促进课程改革的良性发展。 一、新课程目标“三维”存在的合理性分析 （一）传统知识观下的课程目标 不同知识观关照下的课程目标取向是不同的。长期以来，人们把知识置身于哲学认识论的立场中讨论，一直都将知识与真理、与实证的知识联系在一起，而将知识与谬误、偏见和假象相区别，知识的客观性和科学性成为他们共同的追求。在他们看来，真正的知识是对事物客观本质的反映，它既不是思辨的知识，也不是神学的知识，而是既得到观察和实验证实又得到严格的逻辑证明的知识。 这种静态知识观对课程目标的影响主要表现在两个方面：第一，课程目标以知识为中心。知识是客观的、普遍的，是对外界实在事物的忠实反映。无论是教学大纲、教学计划、教科书，还是铺天盖地的教辅资料无不将“知识点”、“知识的重点和难点”推崇到极点。第二，课程目标以结果为基本取向。知识既然是客观的、永恒的，是不容置疑的普遍真理，那么，课程要实现的目标就是要学生阅读、记忆、背诵、复述、巩固和再现这些知识，而不是去探究、反思、想象、推测、质疑和体验知识。在静态知识观看来，学习就是知识的学习，课程的目标就是看学生获得、掌握或者记忆了多少知识。这种知识观主导下的课程目标过分强调认知而忽视了情感、态度与价值观在学习中的功能，从而导致把丰富、生动的教学活动局限于狭窄单调的认知主义框框中，极易造成学生的“情感营养不良”、丧失学习兴趣等现象。 （二）教育学立场下的知识观为课程“三维”目标提供了理论依据 哲学认识论立场下的知识论只看到知识本身的客观性，确定性，没有看到知识与人的关联性。在以人的生命自由、和谐发展为根本立场的教育场域内，教育者在涉及知识论时应该由客观的哲学认识论立场向教育学立场转变。 从教育学立场看知识，知识由三要素构成：（1）符号。特定的知识具有特定的符号形式。知识的符号是对客观事物内在规律性的描述，能使人“识知”或“知道”某种事物自身，它是可以传递的、告诉的，如果教学仅仅传递给学生知识的符号，那么，对学生而言，他们仅仅处于“知道”的表层状态；（2）形式。知识的“形式”不是知识的表现形式，而是指知识所内聚的“一种理性的心智”，所内在包含的逻辑形式、思维形式，它揭示事物之间的联系。赫斯特认为，最有价值的知识是“人类理解世界时形成的七八种独特的、基本的和逻辑上明确的认识知识的形式”[1]，不同类型的知识形式具有不同的价值，例如，人文知识注重理解和想象，科学知识注重推理和论证。“只有把知识看作是必然会按照合乎要求的方式来发展心智并由此促进美好生活时，才能真正被人接受”；[1]（3）意义。对人的生存与发展来说，知识是一种“意义领域”，而不仅仅是工具领域，更不是一堆事实。费尼克斯认为，“教育的正当目的就是要促进意义的生长”。[2]不同类型、不同学科的知识，其意义不同。从知识的内在结构看，知识的三种要素不是对立、割裂的，而是相互联系的。知识的符号是低级阶段，知识的形式和意义是其高级阶段，因此，教学不能仅仅停留在符号层面而不上升到意义层面，否则，学生在教学过程中只会体验到痛苦。另外，知识的意义并不比知识的符号具有优先权,是否具有优先，取决于课程的性质。但即使知识意义层面的教学不具有优先权，却永远在人的成长历程中具有更深层次的个性化意义。 由此，这种知识观主导的课程目标也相应发生变化。课程目标不仅要注重学习者对知识符号的掌握，而且要关注“认知者对真理的质疑、对知识的渴求、对知识的建构与理解以及所有这一切发生的情景脉络”，[3]展现获得结论的过程，注重学生素质的深层建构，使教学变“教书”为“铸魂”，教学过程本身的价值在课程目标中开始凸显出来。课程目标不再是仅属于认知、理性范畴，它已扩展到情感、生理和人格等领域，从而使学习过程不仅仅是知识增长的过程，同时也是身心和人格健全与发展的过程。教育学立场下的知识观符合新课程促进人的全面发展的理念，为新课程的三维目标提供了理论依据。 二、三维目标：内涵及关系的理解 （一）对“三维”内涵的理解 准确把握相关概念及其关系是理解三维目标并以此推进课程改革的前提。笔者尝试着对新课程三维目标做以下理解： 首先，应拓展原有的“知识”视域，不能固守客观认识论的知识观念，认识到知识有不同的层次，将知识的形式和意义纳入知识的结构范畴，尊重公共知识与个性知识、显性知识与隐性知识、确定性知识与不确定性知识各自的价值与意义。“技能”概念显然不限于认知，还包括表达交流、问题解决、信息处理、实验实践、创新创造等。知识与技能是人的整体素质中文化素质的需要，同时也为学生的持续发展奠定了基础。 其次，正确理解过程与方法。“过程”是指让学生经历知识与技能的形成过程，在体验、活动、探究中进行学习；“方法”是掌握各类知识与技能的学习方式与策略，学会学习，学会反思，学会创造，能对自己的学习过程及其结果进行有效监控。重视过程，强调方法，其实质是尊重学生的学习经历、体验和方式，这是一个学习者必须要经历的过程，是一个人生存、生长、发展的内在需要。 第三，科学理解情感目标。与以往传统的道德目标相比，“情感、态度与价值观”的提法更具体、可行，反映了在多元文化并存的全球化时代对学生价值选择的尊重，也体现了情感目标的复杂性、层次性和多维性，更具弹性和灵活性，为课程实施提供了广阔的空间。它是引导人健康向上、乐观积极的精神基石。 （二）三维目标之间的关系 1.三维目标互相促进，有机统一 知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是一个相互联系、相互渗透的整体，是一个完整的人在学习活动中实现素质建构的三个侧面。在实际教学过程中，不应该将他们设计为三个环节分别操作。对三维目标的关系，有研究者认为，课程目标的每一维都可以成为学习的目标，而同时也可作为达成其他二维目标的辅助和凭借。第一，“过程与方法”可以作为“知识与技能”生成的导控保障系统；“情感态度与价值观”可以作为“知识与技能”学习的动力支持系统而体现其价值，从而实现“知识与技能”学习的高效和优质；第二，“知识与技能”、“过程与方法”也可以作为实现“情感态度与价值观”培育的凭借与途径，作为“情感态度与价值观”养成的方法与手段；第三，“知识与技能”、“情感态度与价值观”也可以作为一种教学资源服务于过程的体验与反思、方法的习得与训练。[4] 2.“知识与技能”是三维目标中的主线 三维目标尽管在具体的教学情境中应对学生的具体需要可以各有侧重、互为目的，但从学科教学的总体上说，“知识与技能”是三维目标中的主线，贯穿于学科教学的始终；三维目标的逻辑结构寓于学科知识与技能的结构之中，三维目标教学的特点也蕴涵于学科知识与技能的特点之中。脱离了“知识与技能”，三维目标结构必将失衡，并失去其应有意义。因此，对三维目标的落实，决不意味着对学科知识与技能教学的弱化，而是体现了对学科知识与技能的深度理解、多维体认知的融合贯通。 3.三维目标具有中长期性 自课标颁布以来，很多教师的课时教学预案中，不分年级、不分文本特点，都很循规蹈矩地按照三维目标分列着：知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。应该说，其愿望是好的，但难以落实。因为他们错把课时目标等同于课标的总目标或阶段目标，使课时目标负载了原本不该承受的额外“使命”。例如，语文学科的教学目标不外有长期、中期和短期之分。长期目标应该让学生获得四个方面的进步：语言习得、文学欣赏、文化传承、文明洗礼，即人文性与工具性的统一；中期目标则要完成不同学段的人文教育目标、知识目标、学习习惯的养成目标等等；短期目标则是本年段、本册、本课教学的目标细化。这三个层级构成了语文教学的目标体系。应该说，课标的许多规定都具有中长期的特性，中长期目标的实现必须有赖于短期目标的达成。 三、三维目标的整合策略 教学中要做好三维目标的整合，不是把三个维度简单叠加，要以“知识技能”为主线，渗透情感、态度、价值观，并充分地体现在过程和方法中。落实三维目标，具体应做到以下几点： （一）三维目标要细化、系列化、学科化 新课程明确提出了三维目标，从理论层面的、较为抽象宽泛的课程目标转化为具体的、可操作的课堂教学目标，需要对课程标准的三维目标进行细化、系列化、学科化。 “细化”是指课程与教学实践领域将课程目标分为三个层次：第一层次是课程总目标，它描述在某一教学阶段课程设置所要实现的总目标，并为安排各种类型的课程和教学内容提供依据，在我国往往体现在“课程纲要”和“培养方案”中；第二层次是相对具体的目标，根据某一具体学习领域或学科和学生发展阶段与状况，描述一门课程所要达到的目标，简称学科目标或课程目标，这一层次的目标体现在学科或领域的“课程标准”中；第三层次是具体的、情境化的、可操作的教学目标，是对某一门学科或课程的具体内容进行教学所要达成的目标的描述，是对上一级目标进行具体的分解和层层落实，一般称之为“课堂教学目标”，具体体现在教师的课堂教学设计中。 “系列化”是指理清三维目标在学科中的逻辑层次和相互关系，是对三维目标的各个目标在学科中纵向展开的深度和横向拓展的联系性，以及它们之间的相互影响和互动关联作出描述，只有这样，才能指导学科教学对三维目标追求的次第提升或螺旋上升。 “学科化”是指描述三维目标在学科中因学科的特点而体现出自己的个性和方法，对三维目标的学科特性和相关特性作出区别与界定，为理论通向实践搭建桥梁。在此基础上，引导并通过教师实现三维目标的情境化、操作化。 （二）课程内容具有问题性、情境性、活动性 课程内容是实现课程目标最重要的资源、载体和中介，为保证三维目标的实现，需要对课程内容的问题性、情境性、活动性处理。 第一，问题是思维的开始，能揭示矛盾，激起疑惑，推动学生产生解决的欲望，提高学习兴趣。课程内容问题性，实际上是将“定论”形式陈述的材料转化为引导学生探究的“问题”形式，变被动吸收为主动探求式学习。课程内容问题化的关键是真正挑起学生认识上的矛盾，形成“认知冲突”，使处于“问题情境”中的学生有强烈的追本求源的欲望，并通过一个个问题的解决，通过合作与探索的活动，自主地建构知识、发展智慧与能力。 第二，教育情境的恰当创设，能使学生身临其境地感受知识发生、发展的过程，从而有效地促进他们的认知、情感的体验。教师应超越知识教育单一的工具取向，赋予认知以真情，对课程内容的情感性处理，充分利用教材中的显性因素、浅隐因素和感悟因素，通过情感心理功能的激发，使情感的信号传递功能、感染陶冶功能、迁移投射功能、认知评价功能在激发和培养学生积极的情感态度方面发挥更大的作用。课程内容的情感性处理，一般可采用的策略有：展示情感、发掘情感、诱导情感、赋予情感、调节情感[5]。 第三，活动是落实课程目标的一种课程实践。美国教育学家索尔蒂斯曾说：“知识不仅仅是头脑和书本中所包含的东西，而且还包括我们参与社会生活时动手操作与行动中所包含的东西”。[6]课程内容的活动展开既是教材呈现的一种形式，又是教师的一种教学活动方式。通过实践活动、符号活动和综合活动，鼓励学生主动参与、主动探索、主动思考、主动实践，从而促进学生整体素质的全面提高。 （三）教学方式的合理性、方法性、指导性 教学方式是课程目标的操作程序，它直接关系到三维目标落实的程度。不同的教学方式有不同的价值。教师应首先分析不同教学方式的适用范围、优势及操作要领，“基于学情，以学定教”，确保教学方式的“合理性”；其次，“授人以渔”。在教学过程中，教师要注意挖掘蕴藏在知识内容中的关于科学方法的教育因素，有意识、有步骤地渗透科学方法教育，让学生在学习过程中能够学会运用多种手段获取信息，并对信息进行加工，对学习内容、过程和方法进行反思，在此过程中提升学习能力；第三，讲求教学方式的“指导性”。通过启发、促进、引领、指点和帮扶，激发学生的学习兴趣和学习热情，激活学生的内在思维和情感，使学生有“欲”而“渔”的效果。 （四）教学评价多元性、发展性、差异性 教学目标的多维决定了教学评价也应该是多元的，多元性评价要求教学评价从目标三维进行。在交流反馈时，老师既要关注学生答案的正确性，又应关注学生得出答案的思考过程，在学生答问后追问：你是怎样想出来的？既要关注学生对知识的理解和技能的运用，又要关注学生所表现出来的对知识的兴趣程度和对学习的专注程度，可用表示赞赏或用委婉的批评给予评价。对学生流露出来的价值倾向，即使是错误的，老师也不要压制，应该耐心地问一问学生为什么这样想，然后给予疏导；其次，以发展的眼光评价学生的成败。激励学生认识自己的能力，树立成功的信念，享受成功的体验，提高他们的成就动机；再次，教师要看到学生之间的差异性，在参照他们性格、兴趣、爱好等基础之上，尊重并重视学生在教育过程中的各种情绪体验，让每位学生在评价中得到积极的反馈，不断发现自己，逐步增强内动力和自我成就感。 |
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