校长课程领导力可以分为四个层面

林如老师图书馆 2012-08-27

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长课程领导力可以分为四个层面

来源:上海教育（2007-9） 发表日期:2007年10月17日

    校长课程领导力的指向是引领学校教育质量持续提升。按照全面质量大师克劳士比的“质量就是满足需求”的理念，个人认为，校长课程领导力应该体现在如下四个层面：一是从学校整体发展内在需求这个视角来说，应该体现在基础型、拓展型和探究型等“三型”课程的源头开发上；二是从教师专业发展内在需求这个视角来说，应该体现在校本教材、校本“学材”和校本“习材”等“三材”建设的探索实践中；三是从学生和谐发展内在需求这个视角来说，应该体现在教学“五环节”（即备课、上课、辅导、作业、评价）的具体落实上；四是从学校、教师和学生三者可持续发展需求这个视角来说，应该体现在多元化、多层面的发展性评价上。
    简言之，校长课程领导力就应该体现在“三、三、五、多”教学质量建设上，即体现在“三型”课程建设上，体现在“三材”内容建设上，体现在教学“五环节”的具体实施上，体现在多元化、多层面的发展性评价上。
    目前，“三型”课程是上海市教委在二期课改中所强调的源头性工作，重点涉及到基础性的核心课程，拓展性的特色选修课程，活动性的实践课程、探究课程与创新课程。一般来说，像哈佛大学、牛津大学、剑桥大学之所以成为世界经典名校，其重要的一点也是在于学校课程品牌的卓越。对于世界性的品牌中学来说，往往也是在课程开发这个源头上想足了办法，从课程内容、课程结构、课程形态、课程方法、课程机制、课程平台等诸多方面形成了具有本校特色的课程体系和课程品牌。
    从教师专业发展来说，“三材”建设可能比“三型”课程建设更能引起教师们的专业兴趣，因为在教师看来，“三材”建设是自身专业发展的看家本领，是自己走向名、特教师的“成功秘笈”。其实，孔子早在二千多年前就根据因材施教教育理念，为三千学生编订了独有的教材、“学材”和“习材”。他编辑了先秦时期的文化典籍作为教材，用社会现实个案作为学生的“学材”，用话题探讨和社会实践作为学生的“习材”。正因为如此，孔子成就了其一代宗师的风范。人类社会进入知识社会以来，现代教育又提出了“教师即课程”的先进理念，其实质性内容也是指教师在教育教学实践过程中所形成的具有特色的教材、“学材”“习材”。
    教育服务的象是学生以及学生的家长。学生是“上帝”，而这个“上帝”所关注的兴奋点不在于学校层面的宏观“课程”，也不在于教师层面的中观“三材”，而在于微观而细致的教学“五环节”。说到底，“五环节”的教学才是学生能够最直接进行知识消费、学习消费和实践消费的客观存在。在这“五环节”中，备课是前提。如果说，一所学校的上课、辅导、作业和评价等方面都能满足学生发展的内在需求，那么，这所学校就是学生以及家长高度认同和十分喜爱的学校。
    从学校、教师、学生可持续发展来看，校长课程领导力体现在多元化、多层面的发展性评价上。在现代教育理论中，比较令人信服的是加德纳的多元智能理论。的确，学生客观存在智能的多元差异，教育就是要了解这些差异，尊重这些差异，开发这些差异，并能够充分利用差异资源分层递进地实施各项教育教学活动。我校是“分层递进”教育实践探索的始发校，十多年来，在课堂教学的分层递进方面取得了一定的成效。目前，学校又开始按照学生认知四个递进层面（表征、概括、内化、表征重述）积极尝试多元智能32矩阵的递进目标、递进策略和递进方法。通过多元智能32矩阵的多元性、多层面的发展性评价，逐步引导学生优势智能得到提升，劣势智能得到改进，综合智能得到优化。
    其实，上述校长课程领导力的四个方面，是一个事情的不同层面，是学校课程领导流程链的四个大的环节。当然，校长在关注这四个层面的基础上，更要站在课程文化的高度来领导学校课程建设。而领导学校课程文化的关键是领导课程文化的核心价值观。首先，校长要与全校师生一起达成共识，以期确立符合本校特色和学生发展内在需求的课程文化核心价值。我们学校的课程文化核心价值观是“教育关怀”，全校师生都高度认同的“将教育关怀进行到底”。这个教育关怀涉及“教育公平”“教育质量”和“教育创新”等三个层面。其次，要形成课程文化建设的制度体系，实施制度引领和规则引领。第三，采用项目管理和项目评价的方式推进学校课程改革。
    基于以上思考，我们学校近两年在“三型”课程、“三材”建设、教学“五环节”、多元化、多层面发展性评价等四个方面作了一些探索。具体如下：
    学校在设置课程框架时，根据上海市二期课改基础型课程、拓展型课程、探究型课程结构布局，将一天的课程安排分为“521”三大板块。“5”为每日5节课，学生按照教学行政班，学习义务教育要求的基础核心课程；“2”为每日2节课，学生按照学业成绩的高低，年级组内分成若干个同质组，学生在原有的基础上得到发展的拓展递进课程；“1”为每日1节课，学生按照自身的兴趣和特长学习技能，学习促进个性、潜能多元开发的创新型课程。
    近年来，学校除了基础核心课程、拓展递进课程等方面有所探索外，还开设了20多门创新型课程，如：“奇妙的图像世界”教会学生使用PhotoShop的基本技能，倡导学生主动参与，勤于动手；“人类生存智慧”内容涉及到跨学科范畴，为学生走向知识交叉地带、知识创新领域奠基；“现代设计”涉及到工艺设计背后的人文理念和技术创意；“音乐地图”按照民歌建构民俗文化地图；“史地方舟”按照对话教育对基础课程再开发等等。创新课为课堂教学的改革提供了鲜活的样本。
    在“三材”建设方面，学校结合“三型”课程的开发，根据多元智能目标分层矩阵和层级递进策略，鼓励和激发教师开发出自己独有的校本教材、校本“学材”和校本“习材”，并且及时发现教师原生态的宝贵经验，及时发现教师的隐性特色和创新优势，及时帮助教师对这些重要资源进行总结升华，以激励广大教师积极走到“教师即课程”的改革前沿。
    在完善教学“五环节”上，学校紧扣课堂不放松，以听课“三次诊断服务”这个“点”带动教学“五环节”的整体推进，以评课“四个象限循环”这个机制促进教研文化的整体提升，从而达到整体推进教学每个环节的螺旋上升。比如，在听课“三次诊断服务”方面，按照“设计设计再设计，改进改进再改进”原则，分别从备课内容、备课设计和方案改进三个角度提供诊断服务，具体如下。
    第一次诊断服务：备课内容（备教材），第一次设计（自我设计），第一次方案改进（自我改进）。第二次诊断服务：备课内容（备文献），第二次设计（备课组设计），第二次方案改进（备课组改进）。第三次诊断服务：备课内容（备细节），第三次设计（教研组设计），第三次方案改进（教研组改进）。
    再比如，在评课“四个象限循环”这个机制建设上，学校教师按照如下四个象限进行循环教研。第一象限复制阶段：复制同伴所说的，不说自己所思的。第二象限摩擦阶段：不仅复制同伴所说的，而且说出自己所思的。第三象限反映阶段：不仅说出自己所思的，而且探究自己所说的。第四象限生成阶段：不仅说出自己所思的，探究自己所说的；而且在验证的基础上形成自己新的知识，或者在验证的基础上直接生成新的知识。
    在课程改革所有流程中，我校按照多元化、多层面发展性评价引领各项工作的持续推进。其一，评价采用多维模式；其二，多维模式中进行分层；其三，每层中注重效能评价；其四，少用终结性评价。科学有效的评价既促进师生发展，又丰富了学校课程文化的内涵。
    总之，校长的课程领导力，必须以科学发展观的眼光看待课程的改革；必须以建构学校课程文化核心价值观为第一要务；必须以科学有效的方法建构新型的课程结构模块；必须关注教学环节的实际效能；还要关注介于宏观课程与教学环节之间的“中间地带”，即“三材”建设。校长要以专业化的方式对待课程变革，要用创新的思想，通过课程改革，从根本上挖掘教师的潜能，促进学校的可持续发展。