|
华东师范大学学报（教育科学版）． 1998年．第4期 鲁洁 南京师范大学
教育面对的是人，教育的世界是人的世界，为此，任何教育理论，不论是有意识的，还是无意识的，它都必然要建立在某种人性假设的基础上。自觉地建构一种教育理论， 它也必然要伴随着对人性作出某种探索和假设。在这里，根据马克思主义人的实践性所作出的实然与应然两重性的人性假设，权作一家之言，就教於同行。
实然与应然：人性的两重性
马克思在《政治经济学批判》一书中指出：人双重地存在着，主观上作为他自身存在，客观上又存在於自己生存的这些自然无机条件之中”。(1)马克思所阐明的人的两重性，深刻地揭示了人性的奥秘。一方面，他从客体的向度揭示人必然的、无可避免地是存在於他所赖以生存的各种自然、社会条件之中。这是因为，人是一种对象性的存在，他不能脱离他的对象物而存在，为此，他的生存状态要由各种对象关系所定，也就是说，他是以一种实然状态存在着的。 而另一方面，马克思又从人的主体性向度揭示：人“是为自身而存在的存在物”。(2)与其他自然物不同的是，他能按照自己的需要，通过对象性活动，去超越各种被给定的对象性关系，打破那种预成的、宿命的生存方式，实现所应是的目的。由此说明，他又是以一种应然的状态而生存着的，也即是说，人性的本质既在现存的实然中，又在超越现存的应然中。存在於上两重性的否定性的统一之中。
承认人是一种实然的存在，也即是承认人是现实的，可感的对象，他不是虚幻的，超验的，一切对人的认识都必须从这里出发。但是，我们对人性的把握却又不能到此止步，还必须承认，作为人，他总是要不断地从这种可感的现实中“腾飞”， 超越种种给定性， 实现自己所追寻的自我发展和自我确证。人总是存在於这种应然的否定性的动态过程之中。从这里，我们才能窥见到人之为人的根本。可以说除人以外的其他存在物，却只可能是“是其所是”的存在着，而只有人才能在“是其所是”与“不是其所是”的矛盾统一中存在。(3)人也正是在实然性与应然性的张力推动下不断向前发展的。这正是人的历史发展的人性论根据。
从这种人的实然与应然的两重性结构中，衍生出了一系列相互否定的人性特徵。如：他既是预成的，又是生成的；他面对着一个无可选择的先在前提，作为一种完成了的规定性，它规定并塑造着人的具体历史，但作为自我历史的创造者，他却又是生成的，他是自己自由创造活动的产物，他具有向世界、向历史无限敞开的可能性。又如：他既是现实的经验的存在，又是理想的超验的存在。一方面他又是对这种“现有" 为起点为初始条件，他要在经验中对这种现有作出肯定，但是，另一方面他又是对这种“现有”怀有一种“应当如何”的期望与关切，尽管这种期望与关切是超验的非现实，是存在於思想、理想之中的，但对他来说往往较之对现实的关注显得更为强烈、更为深切。这种思想和理想不是客观给定的事实与规律，但没有它，人就会失却人的本质，也就不会有人的历史，而只能有同其他物种一样的自然史。正如马克思所说“光是思想竭力表现为现实是不够的，现实本身应当力求迈向思想”，(4)从最原始的人开始，人就以这种应然化、理想化的方式而存在，那时他们主要在神的身上投射着这方面的本质，不论何种民族都曾塑造出自己理想人格的神。从马克思主义观点看，神的“塑造”说明人从来就具有理想，需要理想。正因为此，人既是一种事实的存在，又是一种价值的存在。不可否认人生活在现实世界之中，生活在“当下”所“给予的”的既定的物质世界中，为此，人的存在是“直接给予的事实”，当人们向自己追问“我之所是”时，他所面对的就是这个事实的人， 认识这个事实，如认识其他事实一样，可以通过对象性实体性的思维来获得某种描术性的结论。但是，作为一个应然的人， 他却又是一种价值的存在，所谓价值也即是“人对自我发展与自身发展的超越性追求”。(5)人之所以成为一种价值性的存在，这是由於人的存在方式，不满足於“是如此”，而是要创造“应如此”，这就有了所谓的价值问题，“价值即理想中的事实”(6)当人们向自己追问“我之所所应是”时，他们面对的就是这一价值的存在，对於它的把握，不能从“人之所是”中推演而来，诚如爱因斯坦所言：科学“并不能打开直接通向‘应当是甚麽’的大门”，“不能由此导出我们人类所向往的目标是甚麽”，它“必须来自另一源泉”(7)对於作为一种价值存在的人寻问，所需要的是一种哲学的反思的思维，所得出的结论也只能是超验的理念的。
对於人的实然与应然的两重性，历史上不少哲人学者都在不同程度上从各个不同侧面作出过论证。
古希腊苏格拉底柏拉图都反对把人局限於经验存在的状态，认为这种经验存在并非人的本质。人的本质存在於超越经验的理念存在之中。柏拉图认为，人不仅受他的目睹事物所支配，而且还会受到他想像中值得向往的东西支配。(8)雅斯贝斯的生存哲学认为作为经验“实存”的人是有限的，但作为“生存”是要超越人的实存之有限性，进入无限和永恒，“超越对我们来说就是对一切实存的突破”(9)他认为“实存”（由现实世界所规定的人）是人存在的一种必不可少的样式，但人的存在并不等於“实存”。他针对世俗化运动中仅仅将人作为“实存”的人性论观点，指出这种认识将使人盲目地沉浸於具体事物与具体法则之中，对现存的一切不加思索地接受下来。海德格尔将自己的哲学称之为“此在”的解释学。他所谓的“此在”，是一种向着未来敞开的可能性，是人的不断生成。萨特则把存在区分为“自在的存在”与“自为的存在”就是一个不断否定，超越或虚无化的过程，但却又是一个现实的具体的而感性的过程。他说“人就是人的未来”、“希望就是人的一个部分”，每个人都是带着希望生活的。
应该说由马克思所提供的认识和研究人的方法论最为科学和最为完整地揭示了人的“实然”与“应然”并存的两个方面。他以实践这把钥匙解开了人的两重化存在的奥秘。这是其他哲学家、思想家所不能企及的方面。马克思主义认为人的本质就是人的实践性。这种实践性规定了他的实然与应然的两重性。 人是自然与历史的一部分， 具有与自然与历史所赋予的给定性；但人之为人，即是他能通过自身的自由自觉的实践活动，不断超越这种给定性与自在性，扬弃其自身的现存状态。实践的本性就是对一切给定性、自在性的扬弃与否定。在实践中，人不断产生出新的发展自身的需要（包括物质的、精神的），但人已有的自在形式总是不能满足这种发展的需要，正是由於这种张力的存在，人对其现有的自在形式总是持一种否定的取向和态度。这种取向和态度实际就是他所要实现和满足的“应然”。诚如黑格尔所说：“如果世界已是人所要求的那样，意志活动将停止”(10)。为此，人的本质既在其现存中；又在其超越现存中；既在其对自身的肯定中，又在其对自身的否定中；既在其对现有自在状态的确认中，又在其对自为状态的追求之中；人既以现在怎样的形式存在，又以应当怎样的形式存在。人的实践性内在地规定了人的实然与应然的两重性。
这种两重性的矛盾也在人的实践中获得统一。人不满足於其实然的存在状态，而要造出一种“应然”的存在，这种“应然”其实也即是理想中“实然”，当这种“应然”一旦被实现，它又不能有受特定时间、 地点、条件的限制，成为一种“实然”，人又将进行其新的应然性的创造。由此说明，每一种实然存在也都是自身按“应然”的尺度所创造出来的，而这种尺度也不是从天国中来的，而是从“实然”中产生的，由此说明人的发展也即是他的实然存在与应然存在，这两种存在状态矛盾统一的运动过程。人与其他存在物的根本区别，也在於人能通过自身创造性的实践活动。摆脱实然存在的束缚与限制，实现其应然性，从而使人的存在呈一种生成性与开放性，超越其他存在物的预成、封闭和宿命的存在方式。
对於人的心理及其发展规律的研究也证明了人性的种两重性。
早在古希腊时期，亚里斯多德在论述人的心灵状态时就指出：心灵“是关於有可能成为现实东西的某种实现和领会”(11)。奥古斯丁在论及人的各种心理现象时说“期望属於未来的东西，记忆属於过去。从另一方面讲，紧张的行动属於现时：通过它未来的转变为过去的。可见，行动中应当包含着某种属於尚不存在的东西”。(12)
当代心理学的研究则进一步证明人之应然状态可能“对於拥有心理的人来讲，其特徵恰恰是探索。探索之中包含着内在矛盾……去探索尚不存在、但毕竟还是可能的和对於主体只不过是目标而暂且尚未现实的东西……这就是任何一个有感觉，能思维的存在之物，这个主体生命活动的基本特点。探索的离奇之处就在它自身就兼含可能之物与现实之物”。苏联心理学家伯恩斯坦将这种包含着指向未来的探索过程，称之为“积极运动”，“它不是反作用而是作用， 不是对外界刺激的反应，而是解决任务”。(13)
心理学关於自我意识的研究也表明，以我为对象的意识是人所独具的。这种意识能将自我区分为作为主体的自我和作为客体的自我，且能够不断按“主体我”的要求－－一种应然状态去改谱、发展实然存在的“客体我”。
当代人类学的研究表明人是一种非特定化，未完成的存在物。从而它也从某一侧面表明了这种人性的两重性。哲学人类学家米切尔·兰德曼说，“人的非特定化是一种不完善，可以说，自然把尚未完成的人放在世界之中，它没有对人作出最後的限定，在一定程度上给他留下了未确定性”。(14)正是这种非特定化，使得人不停留於已经成为的样子，而是在自觉自为的活动中，按照自己的要求去寻找适合自己的存在方式，追求新的规定性，不断地再创造自己。
人性两重性与人的发展
我们每个人生存在这个世界上，总是面对着一个先於他而存在的，无可选择的具体的历史存在。人既不能脱离这种具体的历史存在而生存，为此，它对於人来说就是一种完成了的规定性，它赋於人以实然性。人的发展不能不受到这种实然性的规约。但是，承认这种实然性的规约，并不意味将人的发展视作为环境的消极产物，把它当作为一种纯粹的客体自在演变过程。从人的受动方面去理解人的发展，这样人的发展就只可能是一种与其对象性关系的符合，是其所处现实关系的“镜面式”的复制。而这种复制式的发展，对於人来说其实是无发展。人的发展的独特性，在於人除具了是一种实然性存在以外，还是一种应然性的存在。人总是不满足於它的实然性存在，在他的生存活动中要成为一种自由的存在，要创造出有别於既有的实然的新的实然，要超越其对象物和各种对象性关系，要生产出新的对象物和对象性关系，人的应然说明了人的实然性规定并非是固定的、本然的，而是变化的，不可限定的，人的规定是在自身的活动中不断发展的，人的发展就是人的实然与应然的矛盾运动的过程。正如黑格尔所分析，人是存在与非存在的奇怪混合物，他的位置是在这对立的两极之间。(15)在这里，人的实然存在是其应然存在的根据，应然只是对其实然而言的应然，没有实然也无所谓应然，脱离人的实然性，人的发展也就成为一种纯主观精神的自我规定与自我创造，它只能是虚幻的、不现实的，而人的实然则又是人对其应然状态追求的结果。“人的逻辑是应然逻辑，突出强调了人的规定不是本然的，而是变化的，是不可规定的”，(16)也即是说人的现实存在是由人自身的理想与目的通过其实践活动转化而来的。人的实然与应的矛盾运动推动着人不断地从非人化走向人化，从自在走向自为，从必然走向自由，人得以不断地提升自己、发展自己，并变化世界、改造世界。马尔库塞对於实然与应然，以及它们之间辩证运动推动着人与社会发展，作了很为精辟的论术，他说“‘是’与‘应当是’，本质与表象，潜在性与现实性等之间的张力，这种持久的张力，渗透於双面论域……现实带有它们两者的特徵”。“辩证的规定，也规定了事物所不是到它所是运动。矛盾要素的发展决定着其客体的结构”。“思想的‘另一面’似乎就是历史的那一面－－作为历史可能的潜在性，作为历史事件的现实化”。(17)
两重性人性假设的教育学意义
两重性人性假设的教育学意义何在？思念所及主要有以下几方面：
1. 确认教育的对是能动的、主体性的存在
当代教育学强调教育对象的能动性与主体性。而这种能动性、主体性怎样从人的本质属性中找到它的根据？这是一个值得我们深思的问题。长期以来我们习惯於将人、将教育对象作为一种实体，把一系列已经表现为事实的属性视作为他们的本性而没有将那种“可能性筹划”（海德格尔）置於我们对他们把握的视野之中，也即看不到作为人的存在“从不满足周围现实，始终渴望打破他之此时－－此地－－如此存在的界限，不断追求超越环绕他的现实－－其中包括他自己的当下的现实”(18)的那种应然性的向度。为此，我们也就往往找不到蕴藏於教育对象自身的发展的真正动因。人的能动性、主体性也正是在这种单向度的实然性观中丧失。心理学家华生就是一例。曾把人之发展的一切动因都归之为环境因素（教育因素也包括在内）的变化，教育对象只是接受外部刺激的条件反射物，只能在外部影响下。“是其所是”，而没有自己对一切给定、规定的否定、超出的趋向与欲动，没有“是其所应是”的追求。固然，华生是持这种人性论的极端，人们似乎也曾千百次批判过他典型的行为主义理论，但是，要看到在一个以科学主义实证性思维占统治地位的世界，当人们不仅用这种实证性思维模式去分析物，分析自然，同时也用这种思维模式去看待人时，大家所能见到的人也就只能是他的现实规定性，那些已经构成为事实的种种属性；而种种尚未成为现实的，不能用事实作出证明的、人之应然追求，他的理想、超越、他的生命冲动等等，都会因其属超验的，形而上的存在而被排除在教育的视野之外。在这里，作为教育对象的人他的能动性、主体性何以得到确证？又从何处可以找到它们的根据？因为可以得到确证的只能是已经存在的，而不是尚未存在、应当存在的。华生的幽灵其实还在控制着我们思想，指导烸我们的教育。要从根本上摆脱这幽灵，确立教育对象的所具的能动性和主体性地位，必须承认人两重性，他既是实然性的存在，又是应然性存在。
2．教育的本质属性在於引导完备人性的建构与发展
教育要按照受教育者的各种给定情况，向受教育者传授已拥有的文化知识， 使他们具有时代的历史的规定性。从这一方面的意义上说，通过教育培养的人是给定的、规定的。他以拥有某种知识、能力、道德品质、行为规范的现实的实然方式而存在。但是，教育究竟不同於灌香肠，只需朝里面灌满各种现实规定性即可了事。教育的本质属性更主要应当表现为：它要使教育者能够在已有的各种现实规定性中奋起，去追求新的自我、新的世界；使得一切文化、知识、 道德规范等等的接纳，在他们身上得以产生生成性的变化，转化为创造的潜力； 使得受教育者能以一种批判的向度去面对、掌握、审视……现实生活，现实世界……。总之，教育所要培育的还包括人的应然性。教育要使人是其所是，又要使人是其所不是，这种“不是”，对於既定、已是来说是“无”，是“否定”， 也正是这种“无”和“否定”在与“有”和“肯定”的矛盾之中，孕育出人的发展的无限生机。
人是需要受教育的，只有受过教育，人才能成为人。对这样的至理名言的理解，不能只局限於教育可以使一个自然人转变为具一定社会历史规定性的人。 它的更深层的含意还在於教育不仅使人具有各种现实规定的实然性，而且还赋以人以人所独有的应然性。教育使人有追求，有理想、有创造、有超越、有意义世界的建构，有终极性的关怀，它引导人，使得这种种人的属性得以从他们身上萌发、形成、伸张、提升……因为正是这种种属性才使他有别於世界上其他的物，使他成为真正的人。
完整人性的形成有赖於教育，教育的本质属性也在於此。
3. 教育意义上人的“发展”之明辩
按照人性两重性的假设，也进一步明辩人之发展的涵义。甚麽是人的发展？ 人的发展可以表现为知识的增加、智力能力的提高、道德人格成熟，也可以表现为大脑潜能之开发等等。其实最重要的发展还应当表现为一种自我发展内在动因的“发展”。人的应然性存在说明人内在的具有自我发展的动因，表现为他对当下自我发展状况的不满与否定，对更高水平、更完善发展状态的企望与追求，以及实现这种种企望之“自我筹划”等等。这种发展动因的“发展”可以在很大程度上预示人的发展的可能性。事实证明，有的人虽然身残但却由於“志坚”，而得以挑战生命之极限；有的人虽处於贫穷等等极不利条件下，某些方面的发展暂时受到抑制，但由於能将“贫穷作为学校”，奋励自强，终能迎战各种困难而成才。(19)相反， 有的人正因为“一旦拥有”而“别无它求”；也有的人正因为条件的过分优越而找不到自我发展的感觉，那一批产生於西方国家的“垮掉一代”、“嬉皮士”也许会蔓延成为世界性的通病。
无可置疑，教育要开发人的智力，能力（包括道德判断能力等等），要开掘人的大脑潜能等等。但教育更重要的要发展人之发展的动力，授人以自我发展的“发动机”和“钥匙”，并不断提高它们的能量与功能范围。当我们在考察人的发展时，似也应以这方面发展作为主要标志。真正能促进这种标志意义发展的教育，才是真正意义上的教育，它才不是“训练”，不是“灌输”。
4. 教育学的性质、教育研究方法的勘定
教育学是否是纯科学？教育研究是否只能运用纯科学的方法？这类问题也可以从人性的两重性人中找到结论。对这类问题已有其他论文作出过深刻的阐述，限於篇幅，这里从简。
失掉了一半的人性 失掉了一半的教育
当代社会，尤其是西方发达的社会，是一个科学技术飞速发展的时代，也是一个物质财富极其丰富的社会。但是，在这个时代中的人性却如有的学者所说患上了一种“时代的精神分裂症”。“在‘完整的人’的内只把某一个别环节绝对化，这属於我们时代的精神分裂症”(20)主要表现为人的应然性的丧失。人成为物化的人，被自然情欲所操纵的人，为工具理性所操纵的人，丧失了生命激情的人。造成这种人性的缺失，原因是多方面的，首先，是因为物质财富不断丰富和发展，人的各种物质欲望的满足“有利於使这个社会的假需要易於接受的幸福意识”“在精神的官能中，所希望和所允许之间的张力似乎已大大降低，而现时原则似乎不再要求对本能需要进行宽广而痛苦的转化”，而这种转化其实也是人性的升华。理想与现实的同化，使人的应然性，“从灵魂或精神或思想的理想王国中拉出来”。并且把人的一切理想都物质化（The Materialization of Ideals）。而物质化了的理想，其实是作为人的理想的泯灭与丧失。人为物质、为对象物、为自然本能与情欲所牢牢拴住，为它所限定、所规定。成了它们的奴隶。现代人成了没有心灵的享乐人。人们不去追求超越其自然与现实的规定性，追求人之为人的理想，而只是用“物质的批判”去取代“思想的批判”；用“物质的超越”去取代精神的超越。“局限眼前，醉心功利，遗忘未来，失却祟高”(21)。不仅是当代人（也是当代中国人）的写照，更是由许多人所鼓吹、所极力要去证实的所谓人性论！
再是，当代科学技术飞速发展，根据一部分西方学者的分析，在这个社会中，技术统治取代了一切统治，成为一种极权的统治，“统治不仅通过技术，而且也作为技术，使自己永存并扩大化”；“理性工具主义视野通向一个理性极权主义社会”(22)，在它的统治下，人失却了他自主、自为性，“技术也为人的不自由提供充分的合理性，并且证明自主及自己决定自己的命运在‘技术上’是不可能的”，(23)机器成了制造奴隶的奴隶（吉尔伯特．西蒙），而人则成了着魔於技术制造生产的“技术动物”（马克斯．韦伯）。技术的统治让人失去他的否定性、批判性、超越性而成为单向度的人（单面人）。这些分析都反映了当代西方社会人的生存的配实，也向我们提示，科学技术的发展是一把双面刃，它在为人们带来物质的丰富，生存状态改善的同时，也可能以一种异化状态统治人、控制人，把人置於纯粹工具的地位，退化到物的境地，从而控制人，丧失其应然性。
此外，在思想领域中，科学主义的实证性思维在技术合理性支持下取得了统治地位。实证性思维成为人们把握一切事物现象（其中包括人自身）的唯一的，也是普通的思维方式。凡事不能用这种思维方式去把握的一切，都被排除在人的视界之外。而用这种思维方式来考察人的本质与人性，所能见到的就是他的现实规定性，也即是人的实然生存状态，人的现状、社会现状成了人唯一可以接受的现实。而把人的应然性，他的理想、追求、超越，人的精神与生命激情等等超越的尚未成为现实的一切都排除在思维的领域，成为一种“不合科学的”，也即是“不合法的”存在。
用这种思维模式作出的人性假设，人也就只能成为诸如“生理人”“心理人”“社会人”“经济人”等等，支离破碎的片断而非本质的存在。消解了人所具有的那种“是其所是”又是“是其所不是”的独特性，而仅仅把他视作为“视其所是”与物同性的单向度的存在。一个很长时期以来，在我们的教学科学中也总是习惯以所谓的科学方法去分解人，或是用某一门科学（如心理学、社会学）的科学的，实证思维的方法去剖析人，或是用多门学科方法也企图为人们描绘出一个“完整的人”。但不论是心理学上的人，社会学上的人……或是所谓“完整的人”，其实都是将人作为一种纯客观对象，一种被各种对象物所制约的，为客观规律所决定的客体，而为人所独具的主体性、能动性、自为性、超越性等等人的应然性向度的把握，都因其有背实证科学的认知旨趣而被悬置、被排除，对於它们的研究和理论或被斥为“思辨性”学理（按照许多人的理解，“思辨理论”是一种具贬意性的概念）。在教育科学中无立足之地。正因为如此，人们哀叹，教育学成为无人的教育学，无主体的教育学。因为真正存在於教育学的人，为人们所认同的人，只能是“物化”的“人”，是“非人”！
建立在这种人性假设基础之上的教育实践，也只能是将人培养成为整个自然、社会因果链条中的一个被动的环节。知识和能力的教育就如同赫钦斯所讲那样，把人成为简单的生产工具，把他们加工成为整个生产机器中的各种零件。相当长一段时期来，道德教育则全部“落实”为具体的规范教育。听话、顺从历来是、当今仍是中国“好孩子”的标准，再加上新叁与进德育领域内的“心理调适”等等，则更达臻於无超越、无批判单向度人格的“合拍”，至於人生、社会理想的追求，人生境界之提升，这一个人性应然面的发展，都往往被归之为“假、大、空”，或冠之以“理想主义”之大帽，在道德教育领域中被无情搁置。美育历来是、当今在西方仍然是被视作为超脱现实功利，哺育自由人性的神圣领地。但当今在中国，美育只被等同为艺术音乐美术技能的训练，而这一切技能掌握的水平与程度又完全被赤裸裸地折换为“升学加分”或“市场价值”。美育既失去人类心灵“美”的向往，又何能陶冶美的灵魂？！对於这一切教育病症，早在本世纪前期，杜威就曾告诫过我们，“训练不同於教育”，不能只有训练而无教育，训练“只意味着特定技能的获得。天然的才能可以训练得效率更高而不养成新的态度与性情，後者正是教育的目的”。(22)说到底，训练的对象是动物，教育的对象是人，训练等同於教育，是人兽不分。
失去了一半的人性假设，导致失掉了另一半的教育*，而这种失掉了另一半的教育，培养的与其说是失掉了一半人，不如说尚不是真正意义上自由自觉活动的人。
注释
(1) 《马恩全集》(1992)。第46卷，页441。人民出版社。
(2) 《马恩全集》(1992)。第42卷，页169。人民出版社。
(3) 叁考何中华(1993)。〈认作为哲学概念的价值〉。《哲学研究》，第9期。
(4) 《马恩全集》(1992)。第42卷，页102。人民出版社。
(5) 架来(1997)。〈价值化的哲学：价值、哲学、人三位一体的合理理论形态〉。《长白学刊》，第4期。
(6) 《哲学研究》(1998)。第5期。
(7) 《爱因斯坦文集》 (1997)。第3卷，页174。商务印书馆。
(8) 《报刊复印资料．哲学原理》(1997)。第12期。
(9) 雅斯贝斯(1963)。〈生存哲学〉。载《存在主义哲学》（页190）。商务印书馆。
(10) 黑格尔。《小逻辑》（页420）。
(11) 亚里斯多德(1937)。《论心灵》（页42）。莫斯科。
(12) 奥古斯丁(1905)。《创造》第二部（页302-303）。基辅。
(13) 《运动生理学和能动性生理学概论》(1996)。页97。莫斯科。上述引文均引自达维多夫着，王义高等译(1996)。《发展性教学问题》（页17-19）。江西教育出版社。
(14) 米切尔．兰德曼(1988)。《哲学人类学》（页228）。贵州人民出版社。
(15) 黑格尔(1996)。《历史哲学》（页94）。三联出版社。
(16) 陆杰荣。《哲学的境界》（页783）。吉林教育出版社。
(17) 马尔库塞(1978)。《单面人》（页83-84）。湖南人民出版社。
(18) 马克斯．舍勃(1989)。《人在宇宙中的地位》。上海文化出版社。
(19) 〈母亲啊，你是我最好的导师〉(1998)。载《读者》，第2期。记一穷困农家子弟自我发展的经历，这类事实与报导很多，每读及此，总会热泪盈眶，因为它们向我昭示的是人类性灵之伟大！
(20) 豪克(1992)。《绝望与信心》（页3）。中国社会科学出版社。
(21) 马尔库塞。《单面人》（页135）。湖南人民出版社。
(22) 同注(21)。
(23) 同注(21)。
(24) 杜威。《新旧个人主义》（页125-126）。
*“失掉了另一半的教育”原为日本教育家井深大所言，这里引用他的原言，但与他的原意不尽一致。
|
