夸美纽斯的教育思想

夸美纽斯的教育思想

2008-09-20 10:11:32  来源：新浪 席忠华的博客

 

 

夸美纽斯的教育思想
　
　一、时代、生平与事业
　　夸美纽斯（Johann Amos Comenius，1592-1670）生于捷克的尼夫尼兹（Nivnitz）,但曾长时期在波兰、匈牙利和瑞典等国从事教育活动。他的教育思想不仅是他个人生活经验和个人教育实践活动的总结，也不仅是捷克人民智慧的结晶，而且是时代的产物和欧洲各国人民的共同财富。
　　夸美纽斯生活在欧洲从封建制度向资本主义制度过渡的时代。当时，封建制度在欧洲大多数国家中仍居统治地位，资本主义制度的基础已在封建社会的母体中孕育成长，资本主义生产方式在各国都有不同程度的发展。文艺复兴运动在欧洲进入鼎盛时期，人文主义思想广为流传。文艺复兴以后发展起来的天文学、地理学、气象学、物理学和生物学知识得到某种程度的传播，近代自然科学体系正在形成。先进的思想家们对长期以来控制着人们思想的神学世界观和经院主义方法论提出了进一步的挑战。欧洲各国的教育也取得了某些进展。但十七世纪的欧洲还是处在文艺复兴和启蒙运动之间。宗教神学世界观仍然禁锢着人们的头脑。时代的成就与局限在夸美纽斯思想中的反映都极为明显。
　　夸美纽斯的祖国捷克在十一世纪末加入德意志神圣罗马帝国。在十三世纪时，捷克王是帝国的七大选侯之一。1347年，捷克卢森堡王朝的查理一世当选为神圣罗马帝国的皇帝。1347-1400年，布拉格曾经是帝国朝廷所在地。在这样的历史条件下，德国的封建势力从十二世纪起就逐渐向捷克渗透。捷克的大贵族则与德国的教、俗封建主和商业贵族勾结在一起，对捷克城乡人民进行残酷的剥削和统治。十四世纪末十五世纪初，民族矛盾与阶级矛盾在捷克日益激化，终于发展成长达十五年（1419-1434）胡斯战争。农民、手工业者和其他下层人民组成胡斯战争的左翼——塔波尔派。由于他们的英勇斗争，胡斯革命军曾取得辉煌的战绩。后来，由于罗马教皇与德国皇帝采取分化革命队伍的策略，代表捷克贵族与中产阶级利益的胡斯党人右翼——圣杯派妥协倒戈，塔波尔派惨遭镇压。
　　塔波尔派的武装斗争失败后，其余众组成一个比较温和的新教派别——“捷克（波希米亚）兄弟会”，会员多为贫苦农民、手工业者和小商人。他们承继了塔波尔派反对封建制度，反对夭主教会和异族统治的民主传统和爱国主义精神，但拒绝使用它的武装斗争方法。“捷克兄弟会”还继承了塔波尔派重视人民教育的传统。夸美纽斯的生活道路就是和这个新教派的命运联系在一起的。
　　夸美纽斯于1592年诞生在一位虔诚的“捷克兄弟会”会员的家庭里。其父为小康的磨坊主。夸美纽斯自幼受到“捷克兄弟会”的宗教思想和民主主义精神的熏陶。1608年前，他在兄弟会学校中受初等教育，从1608年起，在兄弟会资助下接受中等和高等教育。
　　夸美纽斯在中学时就产生了改革学校教育的思想。在大学求学时，他系统地学习了古代思想家的著作，研究了人文主义者的思想，还读过拉特克的《改革学校和社会的建议书》，对此颇有好感。那时，夸美纽斯已经具有某些感觉论的想法，并立志编纂一部捷克语百科全书。
　　1614年，夸美纽斯担任普雷拉乌（Prerau）拉丁文法学校的校长，着手研究教学改革向题。1616年，他编写了《简易语法规律》。同年，他被推选为兄弟会牧师。夸美纽斯开始在奥尔米兹担任圣职，两年以后转赴富尔涅克，任牧师兼兄弟会学校的校长。为时不久，三十年战争（1618-1648）爆发，捷克军队大败，国家完全丧失了独立地位。捷克陷入历史上的“黑暗时代”。
　　1621年，西班牙军队占领富尔涅克城。夸美纽斯起初辗转流离于附近的深山丛林之中。后来，他来到勃兰迪兹城。1623年，他撰写了《世界迷宫与心的天堂》。这是一本用文学形式表达其哲学与社会政治观点的书。作者在其中愤怒地揭露了封建社会的腐败、黑暗和混乱，谴责教、俗封建主的无耻和贪婪，控诉人间的不平现象。他号召心向上帝，理解基督教义，以求实现在基督徒之间互敬互爱、互相帮助的社会理想。正是从这一点出发，夸美纽斯更加重视教育的作用，经常思考如何改进教育的问题。1627年，他受伊利亚斯·博定（Elias Bodin，1600-1650）用德文写的《“自然的”教学论》（“Natural“ Didactic）一书的启发，决心写一本捷克文教学论。
　　1627年7月，德国皇帝下达迫害新教徒的宗教令。1628年2月，夸美纽斯便随同三万户“捷克兄弟会”会员的家庭迁居波兰的黎撒（Lissa）。从此以后，他未能重回祖国。
　　夸美纽斯第一次留居黎撒的时间较长。他一面在中学执教，一面从事教育理论的创作和编写教科书。他先后撰写了《语学入门》（1631）、《母育学校》（1632）、《物理学概论》（1633）、《大教学论》（捷克文版完成于1632，拉丁文版完成于1633-1638）、《泛智的先声》（1637-1639）等重要著作。其中《大教学论》是西方第一部系统论述教育问题的巨著。作者撰写这本著作是以他自己的哲学与社会政治观点，以及他在普雷拉乌、富尔涅克和黎撒的实际教育工作经验为基础的。但他为了写好这部著作，还细心研读了前辈的大量著作，接受了他认为可以吸取的观点和经验。《语学入门》是夸美纽斯根据自己的教育观点编写的一本拉丁文教科书，出版后很快便有了十二种欧洲文字和四种亚洲文字的译本，使夸美纽斯很快获得了世界声誉。《泛智的先声》也引起了国际上的注意。英国国会通过组织编纂“泛智论”的学术委员会的决议，邀请夸美纽斯前往伦敦领导这一工作。1641年，夸美纽斯应邀到达伦敦。时逢英国国内战争爆发，“泛智”工作无法进行，他在英国只停留了几个月就转赴瑞典。瑞典当局并不支持夸美纽斯“泛智论”的研究工作，而是要求他协助解决拉丁文的教学向题。为了求得瑞典政府对“捷克兄弟会”的支援，夸美纽斯不得不为瑞典编了五、六年拉丁文教科书、教学法指导书和字典。
　　1648年，夸美纽斯重返黎撒。1650年5月，“捷克兄弟会”举行宗教会议，夸美纽斯被推选为主教。不久，夸美纽斯又接受匈牙利德兰西瓦尼亚公国统治者的邀请，到沙洛斯-波托克（Sarospatok）担任长年教育顾问。夸美纽斯想在匈牙利创办名符其实的泛智学校，并为此拟定了详细计划。这就是后来出版的《七个年级的泛智学校概述》（简称《泛智学校》）。但他在匈牙利只办起了这种学校的前三个年级，而且很不理想。与此同时，他还写了《论天赋才能的培养》和《组织良好的学校的准则》等一系列教育论文和著名的儿童读物《感觉世界图解》（或称《世界图解》）。后者是一本对儿童进行启蒙教育的百科全书。这本书于1658年出版后，也被迅速译成欧洲各国文字，流行二百多年，教育了一代又一代的儿童，并曾博得莱布尼茨、歌德等人的好评。
　　1654年8月，夸美纽斯再次回到黎撒，继续进行“泛智论”的研究。1656年4月，黎撒毁于波兰与瑞典之间的战争，使“捷克兄弟会”失掉了最后的主要避难所。荷兰的阿姆斯特丹市议会拨款救援捷克流亡者，并欢迎夸美纽斯前往工作和定居。经过长期漂泊，夸美纽斯最后在阿姆斯特丹度过晚年。从1657年起，他的《教育论著全集》也在这里陆续出版。

　二、世界观与思想渊源
　　夸美纽斯的世界观非常复杂，充满矛盾。
　　作为“捷克兄弟会”的会员和领袖，夸美纽斯从这个代表中世纪农民、城市平民和其它社会下层人民思想感情的教派传统中接受了最重要的影响。强烈的民主主义精神是夸美纽斯世界观的一个重要特点。夸美纽斯一生为捷克民族的独立自由劳苦奔波。他谴责国际生活中以大欺小，弱肉强食的现象，要求各民族一律平等。他对封建社会中的种种不合理的现象表示愤慨，哀叹世界上“到处是穷多于富”。如在《世界迷宫与心的天堂》中说：“有些人家中金银成堆，尽是吃的穿的用的，而另一些人，同样是上帝的奴仆，却饥不得食，寒不得衣。我相信这不是上帝的意志，而是我们这个丑恶的世界造成的，……”在《致天国书》中，夸美纽斯也揭露“富人”的虚伪、残忍和贪婪，对穷人争取幸福生活的愿望深表同情。夸美纽斯教育思想的民主性，他的普及教育思想都是和这种民主主义的社会政治思想紧密相连的。
　　人道主义是夸美纽斯世界观的另一要素。夸美纽斯从青年时代起，就阅读了许多人文主义者的著作。他特别喜爱康帕内拉和韦弗斯的著作，受到他们的深刻影响。他摆脱了中世纪天主教会散布的原罪说，认为“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”。他肯定人的智慧和人的创造力，认为人能“实现最高的目标”，“完成最伟大的事业”；他重视人的现世生活，关心人的健康与幸福，论及“延长生命的基础”；他崇拜自然，重视科学与教育，常把学校称为“造就人的工场”；鼓励人们去了解自然，认识自然，利用自然的一切资源为人类造福。
　　感觉论是夸美纽斯世界观中的唯物主义因素。他是在否定“经院主义迷宫”，探求“迅捷地、愉快地、彻底地”进行教学的方法的过程中逐渐形成这种观点的。培根的《新工具》等著作丰富了他的思想，给他提供了论证这一问题的理论根据。但是，夸美纽斯在这一方面并未达到培根的高度。
　　夸美纽斯从幼年时代起就接受了宗教的深刻影响，成长以后又长期担任本教派的圣职。基督教的世界观根深蒂固。因此，他一方面认为感觉是认识的起点和源泉，另一方面又认为圣经是认识的源泉。而且对他来说，不仅感觉与圣经都是认识的源泉，连人与世界都是“上帝的造物”。“自然是神功的最真实的反映，显示上帝带着怎样的目标在过去、现在和将来工作着。为奠定泛智论基础所必需的那些规范应当从自然和圣经这两个源泉中建立起来。凭借这两样东西：最伟大的和最渺小的，最高的和最低的，最初的和最后的，可见的和不可见的，已经创造出来的以及尚未创造出来的，都应该导人一个统一的、真正的、万物一体的和谐（或者更恰当地说，普遍的和谐）里，再没有其他的东西比这种和谐更好的了”。这段话，生动地说明了夸美纽斯是怎样把感觉论纳入到他的唯心主义体系的。
　　在夸美纽斯的社会政治观念中虽然包含着一些具有深刻人民性的思想，但它毕竟也是唯心主义的。他把道德堕落看成封建社会黑暗、腐败的根源，把净化道德、使人心皈依上帝当作解救人类的主要手段，幻想出现一个神所统治的千年王国。夸美纽斯晚年甚至协助朋友或以自己的名义出版散播迷信的预言集。这一切都说明宗教神学观念仍是多么严重地束缚着他的思想。

　三、论教育的作用、目的与任务
　　夸美纽斯世界观的复杂性与矛盾性在他的教育目的论中得到最明显的反映。
　　在《大教学论》前四章中，夸美纽斯依据圣经，用神学观点论述教育的作用、目的与任务。他说：“现世的人生只是永生的一种预备”，其任务是要形成“永生所需的理性的灵魂”，造就“灵魂纯洁清白的人”，以便去迎接天堂中“千倍的幸福”。按照他的意见，人生的这个“超乎现世的”、“终极的目标”应该由教育来完成。他还说：“永生的预备有三个阶段：知道自己（并知万物），管束自己，使自己皈依上帝。”因此，他认为教育有三项基本任务，就是要使人成为“理性的动物”、“一切造物中的主宰”、“造物主的形象和爱物”；而为此就需要进行“博学”、“德行或合适的道德”与“宗教，或虔信”的教育。他的这些议论虽有别于天主教会的教育目的论，但还是带着浓厚的神秘主义色彩。从中可以看出，夸美纽斯的教育目的论与中世纪天主教会的宗教观和教育观是有某种继承关系的。例如，他强调为“永生”作准备和“虔信”在教育中的地位。这是他的教育目的论中落后的方面。
　　但是，联系他的其他议论，具体分析起来，夸美纽斯的教育目的论和中世纪天主教会的教育目的论是大不相同的，其原因在于：两者的宗教观及其阶级基础是有本质差别的。
　　中世纪的天主教会是最大的封建主。它的教义和教规是按照地主阶级的需要制订的，是维护封建制度的。它要求信徒对教会绝对服从。反映在教育目的上，就要求培养神和人间统治者的奴隶。在这里是没有理智的地位的，是禁欲主义的，是完全忽视现世生活的。夸美纽斯所属的“捷克兄弟会”倾向喀尔文新教。它在自己的活动中反映新兴资产阶级和人民大众的利益，具有民主精神。这种本质上的差别在教育目的论上的反映有三点：
　　第一、强调教育对于改造社会、建设国家的作用。夸美纽斯把教育当作“人类的得救”的主要手段，这当然是夸大了教育的作用，是唯心主义的。但他强调教育对于改造社会、建设国家的意义，这是值得肯定的。夸美纽斯说，假如男女青年能够“毫无例外地，全都迅捷地、偷快地、彻底地懂得科学，纯于德行，习于虔敬”，社会就“可以少些黑暗、困恼、轧轹，却能多见光明、整饬、和平与宁静。”他反复说明教育对于开发自然资源，发展生产，增进人类幸福和加强国家实力的作用。如在《论天赋人才的培养》一文中指出：有教养的民族“会很好地利用世界上的自然力量和地下的矿藏”来造福人类，“不会让一寸土地荒芜，不让一点点物质白费掉”，会把土地耕种得“象在天堂”里那样好，并能应付不测；而在没有教养的人那里“是不存在什么对生活、健康、安全的合理照顾的，生活是得过且过，活一天算一天，在他们那儿一切都是偶然的，不经思索的”，甚至连“最好的气候、最肥沃的土地、最适于航行的河道”都不会利用。在《大教学论》的最后一章中，他也详细地讨论了合理的教育和人才培养与经济建设、国防建设的关系问题，强调在教育方面“不可吝啬费用”。
　　第二、强调教育在人的发展中的作用。在夸美纽斯看来，人都是有一定的天赋的，人的本质是善良的，所有的人都是“上帝的爱物”。他们后天的发展如何，关键在于教育。他说，每一个人一旦降生，就都“有生活、有动作、有智力的基础。”如果青年人在品德上出现什么毛病，但“只要没有完全毁坏，每一个人都是可以成为一个人的”；如果体力不强，是“可以用散步、奔跑和人为的运动的方式去恢复它的天然的精力的”；只要接受合理的教育，任何人的智力都是能够得到发展的。夸美纽斯特别反对借口“智力迟钝”而拒绝教育儿童。他得出结论说：“假如要去形成一个人，那便必需由教育去形成”，“只有受过一种合适的教育之后，人才能成为一个人。”《大教学论》的第一句话说明，此书的宗旨，就是要阐明“把一切事物教给一切人类的全部艺术。”
　　第三、重视智育。夸美纽斯重视德行和虔信，但也重视“博学”。因为在他看来，人首先应该变成“理智的动物”，然后才能成为有德行有信仰的人。所以按照他的意见，“永生的预备”的第一阶段就是“知道自己（并知万物）”。可见智育对他来说是“德行”和“虔信”的基础。夸美纽斯认为，人的认识能力是巨大的：“人心的能量是无限的，它的知觉的进程象个无底的深渊。”“它上天入地，无所不去”。他把人脑称为“思想的工场”，将它比作能够接受玺印，能够做出小的形象的蜡，它“能接受万物的影像，能够接纳整个字宙中的一切事物。”他强调授予学生广泛的知识（“博学”、“泛智”或“周全的教育”），同时还要求发展学生的能力。在《天赋才能的培养》中，夸美纽斯列举的天赋才能有四种：智慧能力（包括感觉、判断、记忆），意志能力，操作能力和语言能力。他详细论述了培养这些能力的意义。
　　以上三个方面，所谈的主要是现实世界的问题。这是夸美纽斯世界观中的民主主义、人道主义精神和唯物主义因素在教育目的论中的反映。他的这些见解不仅适应新兴资产阶级发展科学、发展教育、扩大生产与巩固民族国家的要求，符合广大劳动群众的利益，具有进步的历史意义。就是对我们现在兴办教育事业，也是有启发的。

　四、论教育适应自然的原则
　　“教育适应自然”是夸美纽斯提出的一条根本性指导原则。这条原则也是以其宗教观为理论基础的。尊崇自然就是这种宗教观的鲜明特点之一。这是与中世纪后期生产技术和自然科学发展的水平相适应的。新航路的发现，天文学、地理学和博物学的发展，改变了人们对于宇宙和地球的看法，激发与增强了人们研究自然的兴趣和利用自然资源的愿望。生产技术的改进和数学、自然科学的进步则使人们认识了自身的智慧和力量，促使人们去了解自身的奥秘，进一步发挥自己的创造性。这些由于生产技术和自然科学发展所提出的理想与要求，都反映在夸美纽斯的宗教观念中，并指导着他的思想和行动。另一方面，他又用自己的宗教观来论证自己的自然观，使之具备神圣不可侵犯的色彩。
　　夸美纽斯说：“所有的事物按照自己的基础来说，是彼此相同的，只是形式上不同，因为上帝是它们的原型，自然是它们的反映，艺术是它们的反面形象。”又说：“由神的理智产生的思想在创造物上打下自己的痕迹。而那些能够合理地动作的创造物也就在它们所形成的物件上打下自己的痕迹。”因此，研究自然，研究人与人们活动的结果——生产技术与科学成就就是神圣的事情了。夸美纽斯正是运用这样的自然观去和经院主义学校中一切轻视自然、违反自然规律的现象进行斗争的。
　　夸美纽斯认为，应该研究宇宙万物、人的本性及其活动规律。按照他的意见，“秩序”便是存在于宇宙万物和人的活动中的普遍规律。他说：“我们从考察知道，真正维系我们这个世界的结构，以至它的细微末节的原则不是别的，只是秩序而已”，“秩序就叫作事物的灵魂”。夸美纽斯在《大教学论》第十三章中列举日月运行、蜜蜂、蚂蚁等昆虫的活动、人体结构、国家组织和各部门生产活动的许多事例，来说明“秩序”如何保证了宇宙万事万物和谐发展。因此，他把遵循“秩序”这条普遍法则视为教育适应自然的原则的重要内容。他说“学校改良的基础应当是一切事物里面的恰切的秩序”、“秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则”。同时，他还认为可以从自然去借来教导工作的恰切的秩序：“艺术若不模仿自然，它就什么都作不了”，而“一旦这个原则彻底地被获得以后，艺术的进行立刻便会同自然的运行一样地容易，一样地自然。”夸美纽斯引用园丁、画家、建筑家模仿自然取得成就的事例，说明教育活动必须“小心地注视自然的作用”和模仿自然。例如在“自然遵守合适的时机”的原则下，他借用鸟儿选择在春天繁殖，园丁选择在春天种植，它们或他们的活动都有一定步骤的事实，批判经院主义教育“没有选择运用心理的恰当的时机”，论证新教育必须遵守自然的秩序，使人类的教育“从人生的春天”即儿童时期开始，学生应在早晨读书，“一切应学的科目都应加以排列，使其适合学生的年龄，凡是超过了他们的理解的东西就不要给他们去学习”等等。又如，夸美纽斯认为在自然中存在一个“先预备材料，然后再给它形状”的原则。他列举了经院主义教育中的大量偏差：缺乏图书与直观教具；教科书编写得烦琐抽象；在教学内容的安排上只重视语文不重视科学，先学语文后学科学；语文学习上先教文法，先学拉丁文。如此等等，他认为都是违反“材料先来，形状后到的自然的秩序”的。于是，他得出结论说：“为使学校得到彻底的改进起见，下面各项是必需的：1.书籍与教学所用的材料必须先预备好。2.悟性应该先在事物上面得到教导，然后再教它用语文去把它们发表出来。3一切语文都不可从文法去学习，要从合适的作家去学习。4.关于事物的知识应该放在关于它们的组合的知识，之前。5.例证应比规则先出现。”
　　依据人的自然本性和身心发展规律进行教育，是夸美纽斯自然适应性原则的另一重要内容。他说：“一切生存的事物都有它的生存的目的，都具有达到那个目的的器官与工具。并且它还具有一定的倾向，以期凡事不会不愿地、勉强地去达成它的目的，而能凭借自然的本能……，这样迅捷地、偷快地去作成。”按照夸美纽斯的看法，人生的目的就是要成为“理性的动物”，“一切造物中的主宰”和“造物主的形象和爱物”。根据夸美纽斯的意见，人的头脑、心智和人体的各种感官就是达到人生目的的器官与工具，而“求知的欲望”、“能够忍受劳苦”、并且“爱好劳苦”就是人的天然倾向。夸美纽斯认为，以上这些就是人区别于其他宇宙万物的地方，人类这样的自然本性就应该成为安排教育工作的出发点。
　　在《大教学论》和《母育学校》中，他详细地研究了儿童身体发育成长的过程及条件。夸美纽斯还提出了健康的精神决定于健庚的身体的思想。他指出：“身体不独是推理的灵魂的住所，而且也是灵魂的工具，没有这个工具，灵魂便会听不见什么，看不见什么，说不出什么，做不成什么，甚至想都想不了什么。……人人都应该祈求自己具有一个健康的心理存在于一个健康的身体里面。”
　　夸美纽斯把人的心理比作一颗种子或一粒谷米，他说：“知识、德行与虔信的种子是天生在我们身上的；但是实际的知识、德行与虔信却没有这样给我们。”必须通过遵循自然的教育来加以发展。他对人类认识客观自然的心理过程作了一个粗略的描述：感觉是人们认识的基础和起点，人们通过感官而获得体外的感觉，留下事物的影象即“体内的感觉”。他们可以将它们收藏在自己的脑里，又能使他们在脑中重现，以便进行推理和判断。他认为，教学的安排必须符合这个自然的心理过程：“凡事都要跟随自然的领导，要去观察能力发展的次第，要使我们的方法依据这种顺序的原则。”除此以外，夸美纽斯在论述教育适应自然的原则时，还提到教育应该符合儿童的年龄特征和个性差异的向题。他指出，“自始至终，要按学生的年龄及其已有的知识，循序渐进地进行教导”。要注意学生的个性特点，“教师是自然的仆人，不是自然的主宰；他的责任在于培植，不在变换……假如他发现了某门科目对于某个学生的关性是不相合的，他就决不应该强迫他去学习”，要让每个人都“顺着他的天生的倾向去发展。”
　　由此可见，包含在夸美纽斯这条组织教育工作的总原则中的思想是非常丰富的。夸美纽斯在论证自己这条原则时，虽然未能摆脱神学观点，但他依据的主要不是宗教信条，而是自已对自然、社会与人类认识活动的观察。他自觉总结教育经验，探求教育规律，试图找到人与自然发展的普遍法则。由于当时科学发展水平的限制，他役有找到真正的人与自然发展的普遍法则，也没有完全正确地认识人的本质和人的心理活动。当他采用与自然和社会现象类比的方法论述教育问题时，还出现了许多片面、机械和牵强附会的地方。但是，他努力探求教育规律的精神是十分可贵的。
     
五、论学制与课程
　　除了教育适应自然的原则以外，“泛智”也是夸美纽斯学制论和课程论的主要指导思想。“把一切事物教给一切人类”的崇高教育理想是夸美纽斯“泛智”思想的集中表现。它一方面要求人类掌握一切对于“现世”和“永生”所应有的知识，另一方面要求授予每一个人这种必备的知识。反映在对学制的要求上，就是普及初等教育的思想和单轨制的思想。这是夸美纽斯对世界教育思想史的主要贡献之一。他曾说：“我们应该模仿天上的太阳，它把光、暖与生气给予整个的世界……”他要求在每个城市和村庄都建立起国语学校，让全体男女青年不分富贵贫贱毫无例外地都能“达到一个境地，在合适地吸取了智慧、德行与虔信之后，能够有益地利用现世的人生，并且适当地预备未来的人生。”他愤怒地指责当时的学校只为富人而设，并且无限感慨地说：“穷人们除了有机遇，比如有人怜借他们以外，他们是不能够进学校的。在那些被摒于学校以外的人们里面，也许就有极优秀的才智之士，他们这样被糟蹋，被埋没，真是教会与国家的大损失。”
　　根据教育适应自然的原则和“泛智”思想，夸美纽斯提出了学习的时机问题和早期教育问题。他认为“现世的人生”是“永生”的准备，而为了准备“现世”的生活，需要二、三十年。他说，从诞生到二十四、五岁，是人的青春岁月，“是只合于教育之用”的时间。又说：“学习的程序应从婴儿期开始，一直继续到成年；这二十四年的光阴应当分成界限分明的几个时期。在这方面，我们应当追随自然的领导。因为经验告诉我们，一个人的身体可以继续生长到二十五岁，过此以往，它便只长力量了。”依据这种考虑，他将二十四年学习时间区分为婴儿期、儿童期、少年期和青年期等四个发展阶段，各为六年，并提出与之相适应的母育学校、国语学校、拉丁语学校和大学等四级学制和有关的课程安排。
　　母育学校　按照夸美纽斯的意见，每一个家庭都是一所母育学校，这种学校的主要教师便是母亲。他认为，父母亲首先必须关心的问题是保护儿童的健康，而母亲对此负有特殊重大的责任。他指出，妇女在怀孕时期要特别注意保护自己，饮食既要有节制，又要保证营养，以免损伤胎儿的机体。他要求孕妇保持自己情绪的和平与安宁：不发怒、不惊惶、不苦恼、不着急，以免胎儿受到刺激。夸美纽斯十分细致地谈到幼婴护理问题，特别强调母亲应该亲自哺乳，并批评了当时贵族妇女不愿亲自哺乳带儿的陋习。在幼儿饮食方面，他建议多给婴儿吃软和的甜食，稍待成长以后，要让他们吃清淡的食物。他强调要给儿童规定适当的生活制度，要少用药物，多注意活动与锻炼。
　　夸美纽斯为学龄前儿童提出了一个相当广泛的智育纲领。他要求用适当的方式教给学前儿童天文、地理、算术、几何、物理、历史、政治等各方面的知识，进行知、行、言三方面的初步教育。根据儿童年龄特征，他认为母育学校在智育方面的中心任务应该是训练儿童的“体外感觉”，培养他们分辨外界事物的能力。他对发展儿童的视觉，培养儿童的观察力提出了相当细致的意见。例如他说，要让儿童感知光的存在，但要避免让他们凝视强光，要保护其视力。当儿童两、三岁时，要指给他们看涂颜色的东西，看天空、树木、花朵和流水。四岁以后，要扩大儿童的视野，带他们到户外去观察各种动植物，看书中的图画。夸美纽斯认为，通过不断扩展范围的观察，儿童的视觉和观察力有了发展，也就会获得关于天文、地理和自然等方面的初步知识了。
　　夸美纽斯的学前教育理论对福禄培尔很有影响。他的许多观点在福禄培尔的学前教育思想中得到了发展。
　　国语学校　夸美纽斯要求将初级学校办成国语学校。这里体现着他对祖国语言的重视和要求民族独立发展的思想。同时，这也是对中世纪教育传统的否定。中世纪学校用儿童陌生的拉丁语进行教学。这不但浪费了儿童的宝贵光阴，而且使他们遭受许多折磨和痛苦。夸美纽斯进行教学改革的目标是要让儿童学习得更偷快、更容易，让他们获得“终生终世都有用处的”关于事物的知识，同时掌握祖国语言。
　　夸美纽斯在初级学校课程方面提出了非常先进的意见。当时一般初级学校修业年限仅两、三年，只教给儿童一点点阅读、书写和初步计算的知识和技能。教义问答是儿童在初级学校学习的主要内容。在夸美纽斯为国语学校制订的教学计划中，除宗教课程外，包括有几何常识和关于历史、地理、天文、经济与政治生活的基本常识，还有唱歌和手工劳动。对于愿意学习外国语的学生，在十至十二岁时还可以加学外语。
　　在国语学校阶段，夸美纽斯要求注意发展儿童的“体内的感觉、想象力与记忆力，及其相关的器官。”
　　拉丁语学校　按照夸美纽斯的意见。在每一个较大的城市中应为十二至十八岁的青年设立拉丁语学校（文科中学）。在这种学校里，应使学生掌握四种语言（国语、拉丁语、希腊语和希伯来文）和百科全书式的知识。所谓百科全书式的知识，是指除传统的七艺外，还要加上物理学（自然哲学）、地理学、年代学、历史学、伦理学和神学。夸美纽斯将以上各门学科配置在六个年级里，每年以一种相应的学科为主，而且以这种学科作为这个年级的名称，即一年级为文法班，学习四种语言和圣经史；二年级为自然哲学班，学习自然科学和自然科学史；三年级为数学班，学习数学和技术发明史；四年级为伦理学班，学习道德史和美德范例等；五年级为辩论术班，掌握辩论的艺术和风俗史、各民族和各种宗教仪式史；六年级为修辞学班，学习修辞学和世界各主要民族史，特别是本民族的历史。
　　夸美纽斯在解释自己的课程安排时说，语言是一切知识的锁钥，所以文法应放在中学的第一年学习，以便日后学生能运用它们掌握各方面的知识。以后，他将“真正的学问放在辩论术和修辞学的前面”，是由于考虑到青年“应当先研究事实，然后才能研究事实的组合……从逻辑上看来，内容是先于内容所采取的形式的”。他强调指出，这是能够得到“准确”而“迅捷”的进步的唯一方法，因为要“先借观察去学会事实”，然后“才能对于事实作出健全的判断，或用合理的措词去把它们表示出来。”对历史学的重视，是夸美纽斯在课程论方面的一大贡献。他说：“熟悉历史是一个人的教育里面的最重要的因素，是他终生终世的眼目。”
　　大学和旅行　夸美纽斯认为，在每一个王国或每个省，都应该设立一所大学，使十八至二十四岁的青年中最有才华的人接受最完备的教育。按照夸美纽斯的意见，对于进入大学学习的青年都要进行严格的考核，“只有经过选择的智者，人类中的精英，才去从事研究。”
　　夸美纽斯设想的大学，仍然是按照当时流行的作法，设神学、法学和医学三科。在大学课程和培养目标方面，他指出，大学的“课程应该真是周全的，应有研究人类知识的每一门类的准备。”这就是说，大学生所学的知识应该是比较广博的。他特别强调大学生要广泛阅读原著。在学习方法上，他还强调要利用辩论。他认为大学生应通过阅读、听讲与辩论对所选择的专业知识懂得透彻，表达流利。按照夸美纽斯的意见，青年人应以传统的旅行来结束自己的学业。

　六、论学校工作的组织和班级授课制
　　在中世纪，西欧各国学校工作的组织是极为松散的。学生在一年的任何时间里都可以到学校学习。他们虽然坐在同一间教室里，但各人都是按自己的进度学习，教师也只对学生进行个别指导，不对全班学生讲授共同的课业，没有统一的计划。中世纪后期，在耶稣会举办的学校中曾对学校教学工作进行比较好的组织。在乌克兰和白俄罗斯的兄弟会学校中，出现了班级授课制的萌芽。德国教育家斯图谟在斯特腊斯堡主持文科中学时，曾把学生分为十个年级。在普雷拉乌文法学校中也有组织班级教学的经验。但关于学年制和班级授课制问题，只是在夸美纽斯的著作中才第一次得到详细的论述。
　　夸美纽斯重视学校的组织工作和班级授课的经验，这是和他坚持普及教育的民主思想分不开的。他把学校称为“造就人的工场”和“真正锻炼人的地方”。他努力寻求“教员因此可以少教，但是学生可以多学”的组织形式和方法。
　　夸美纽斯认为，学校工作一定要有计划，要使教学工作组织得井井有条。他说：“教学的艺术所需要的也没有别的，也只是要把时间、科目和方法巧妙地加以安排而已。”他详细谈到学校工作的组织和班级授课问题，要求仔细划分时间，使每年、每月、每日、每时都有指定的工作。
　　按照夸美纽斯的意见，学校都应在每年秋季招生，同时开学，同时结束。他将每学年分为四个学季，在学季之间安排一星期的戏剧演出。每学年有四次节假日，三次安排在宗教节日前后，每次八天，在收获葡萄的季节安排一个月的长假。他规定了学日和学时制。学生每天必须到校学习。国语学校每天上课四学时，上午两学时用来“练习智力与记忆”，下午两学时练习手与声音。在拉丁语学校中，上午两学时用来教授每个班的特殊科学或艺术，下午一学时学习历史，另一学时“练习文体、演说与手的运用”。此外，早晨还有一小时的祈祷，午饭后有一小时的音乐和“数学方面的娱乐”。在每学时的智力活动之间，安排半小时的休息。对学生的学习要进行经常考核。在学年结束前要举行隆重的学年考试。以便决定学生是否升级。
　　夸美纽斯用太阳以它的光和热普照世界而“不专门去对付任何单个事物、动物或树木”作类比，论证班级授课制是必要的和可行的。他要求为每班学生安排一个教室和一位教师。教师必须面对全班，进行集体教学而不作个别指导。夸美纽斯认为，一位教师可以同时教几百名学生。他建议将每班学生分成许多小组，每组十人，选出一名学习优秀的学生为十人长，协助教师管理其他学生。
　　关于学年制和班级授课制的理论，是夸美纽斯对世界教育史作出的重大贡献，对普及教育的发展曾发生很大的影响。夸美纽斯关于教学工作应该是有目的性、组织性和计划性的思想反映了教育工作的客观规律，具有长远的指导意义。但他对班级教学的理解是相当粗糙和机械的。在谈论班级教学时，他只强调集体教学，完全否定个别指导，而且认为每个班的学生越多越好。这是不科学的，和他自己关于应该注意学生个别差异的思想也有矛盾。

　七、论教学的原则与方法
　　夸美纽斯在教学工作上所追求的目标是使教学进行得“容易而且快意”，明白、巩固而又“迅捷”。他在《大教学论》中指出：“我们要把自然作为我们的向导，去找出下列各种原则：1.延长生命的原则。2.精简科目，使知识能够更快地获得的原则。3.抓住机会，使知识准可以获得的原则。4.开发心智，使知识容易获得的原则。5.把判断力弄锐敏，使知识能够彻底地获得的原则”。在《大教学论》中，以上五条原则都列有专章论述。但夸美纽斯赋予这些“原则”的含义，远比我们今天所说的教学原则为广。而且，夸美纽斯在所提的“原则”之下又列出许多原则与要求，其体系过于庞杂，烦琐，内容也有些重叠。然而，在《大教学论》的这些章节和夸美纽斯的其它论著中，确实包含着大量珍贵的教学经验的总结与概括，它们在一定程度上反映了教学工作的客观规律性，有许多论述是和我们今天经常提及的教学原则直接相关的，这些思想可归纳如下：
　　关于直观性原则　直观教学问题是文艺复兴以来许多人曾经提到过的。夸美纽斯的功绩在于，他一方面从理论上对它的必要性作了较为充分的论证，另一方而又提出了一系列进行直观裹学的方法。
　　夸美纽斯是从感觉论的立场来论证直观教学的。他提出三方面的理由来论述它的必要性。第一，直观是一切知识的起点。他说：“知识的开端永远是从感官到来的（因为悟性没有别的，它所有的都是先从感官得来的）。”第二，直观提供知识真实性与准确性的可靠证明：“科学的真实性与准确性，其所赖于感官的证明者较之其他一切事项都要多。”第三，直观可以增强知识的巩固性。夸美纽斯说：“感官既是记忆的最可信托的仆役，所以，假如这种感官的知觉方法能被普遍采用，它就可以使得知识一经获得之后，永远可以保住。”夸美纽斯还指出，“对青年的正当教育不在把他们的脑袋塞满从各个作家拉来的字句和观念，而在使他们的悟性看到外面的世界，希望他们的心理自己生出一道活流……”他指责经院主义学校只教学生用别人的眼睛去看，用别人的脑筋去想，而没有教会孚生自己去观察外面的世界。他说，靠这样的方法获取知识正如一棵无根的树，虽有“技条、花儿、果实、花环和花冠，但是它不能生长，也不能耐久，”很快即将枯死。夸美纽斯由此得出结论：充分运用直观是教学工作的“金科玉律”。他指出，在自然科学教学中，一定要重视参观和实验，引导儿童和青年观察客观世界。除了实物以外，还可以利用图画与模型等直观教具进行教学。要训练儿童的各种感官，使他们通过切身的体验获得关于事物的真知。关于演示直观教具的方法，他强调一定要设法引起和保持学生的注意。他说：“教学艺术的光亮是注意，有了注意，学习的人才能保持他的心理，不跑野马，才能了解放在跟前的一切事物。”此外，他还提到在呈现直观教具时要将它们直接放到学生的眼睛跟前，放在合理的距离以内，要让学生先看到整体，然后再分辨各个部分，等等。
　　夸美纽斯关于直观性教学的要求是作为与经院主义教育的对立物提出来的，在当时具有革新意义，后来对普通教育的发展也起了良好的作用。但他过于夸大了直观的意义。因此，当他论述直观教学的必要性时，往往将直接知识和间接知识对立起来。夸美纽斯对于理性认识阶段的理解非常模糊和抽象，对理论概括在人类认识过程中的作用相当忽视。而且，在感觉与“神启”之间，夸美纽斯更强调“神启”的作用。他认为所有人类的知识都是不完善的，人们为了求得永恒的真理，必须求助于高于自己推理的原则：“上帝……的指示是我们的悟性的最光亮的明灯，是我们的行为的最完全的法则，”可见夸美纽斯关于直观教学的理论联同他的感觉论都是充满矛盾的。
　　关于学生学习的主动性和自觉性的原则　强调引导学生自觉自愿地进行学习，反对强制；强调使学生理解知识，反对迫使他们死记硬背，这是夸美纽斯在学生学习主动性和自觉性原则方而的两个基本思想。
　　夸美纽斯重视学生学习主动性和自觉性的思想是和他关于教学必须适应自然的思想完全一致的。他认为求知的欲望是人的一种天然倾向，是人的自然本性的表现。他说：“我们的眼睛、耳朵、触觉与心理的本身都常在它们的本身以外寻求它们的粮食；因为在一个天性活泼的人看来，安逸与怠惰是最难忍受的。”他要求尊重人的这种自然倾向，认为一个人在自然的领导之下就能够获得关于一切事物的知识，“好些人由于自己教育自己，或……用橡树和山毛榉作老师，他们所获的进步较之受过导师的令人生厌的教导还要大。”夸美纽斯认为，孩子们之所以缺乏学习的兴趣和欲望，或者是由于教师没有掌握正确的教学法，或者是被父母的溺爱纵容坏了，或者是不良环境的影响。他要求教师设法排除这些干扰。他说，作为一个教师，必须懂得在传授知识之前一定要使学生渴于求知，要引导他们自觉自愿地学习，不可以在学习问题上实行强制。他指出，为了使学生自觉学习，“第一就须来得自然。因为凡是自然的事情就都无需强迫”，“凡是强迫孩子们去学习功课的人，他们便是给了孩子们很大的害处。”在启发学生学习积极性、自觉性的措施方面，夸美纽斯提到的还有让学生了解所学知识的用处，讲究学校和教室的布置，适当的批评与赞扬等。
　　夸美纽斯对教学提出的基本要求之一是力求使学生理解所学的知识。他指出，“学生应学的科目应该对他们彻底加以解释，使他们懂得，如同懂得他们的五个指头一样。”他说，在没有给学生彻底解释清楚和给他们提供证明之前就强迫他们熟记，这是十分错误的。夸美纽斯特别强调直观教学，其原因也在此。他认为关于事物的知识是最易于为学生理解的知识，而且只有通过直观，才能“生出普遍的理解”。他还强调了给学生阐明事物的因果关系的问题，如说：“在学校里，每件事物都应该经由它的原因去教导”，“因为知识不是别的，只是我们精通了一件事物的原因，与它熟悉而已。”
　　夸美纽斯关于学生学习主动性和自觉性原则方面的理解和论述是异常广泛的。但强调感性认识，忽视理性认识的缺点在这里表现得也很突出。此外，关于究竟怎样才算是对知识有了透彻的理解，什么是事物之间的因果关系等向题，他的论述则不但是抽象的，而且还带有神秘主义的色彩。例如，在他那里，“理解”常常是和“悟性”并提，对知识的解释则被说成是“照料知识的根芽”，“进行知识的接穗”等等。而按照他的意思，悟性有时等于感觉；有时他又说，人的悟性是由上帝“按照他自己的意愿来分派的”，“凡是超过了我们能力的分量的，我们便不能够去支配。”
　　关于系统性和循序渐进的原则　夸美纽斯认为，教师在传授知识时，一定要使知识系统化。如果偏离这个要求，学生的知识也将是混乱的。如说，“教学是混乱的，学习也就是混乱的。”按照他的意见，教学的各个步骤必须互相关联，教学内容的安排必须依据从普遍到特殊的法则。他指出，经院主义教育就违背了这一法则。在经院主义学校中，教师在学生获得各门学科的基本概念之前，就用杂乱无章的规则、评注、各家之说的比较，以及一切例外和不规则的细节，将学生“弄得头昏眼花”。他说，必须矫正这种没有系统的毛病，必须将所学的科目的知识加以排列。无论是语文还是科学或艺术，都应该先教它的简单的原理，使学生对它获得一种概略的认识，然后再讲解各种规则，最后再讲各种细节。
　　和教学系统化要求紧密联系的是教学必须循序渐进的要求。夸美纽斯说：“一个学生只能一步一步地达到熟练精通。”他认为教学必定要按一定的秩序和阶段逐渐向前发展，“总要渐渐进行，决不可以跳越。”他说，只要不断地前进，学生就可以获得显著的进步。他要求将各个班级所有的功课都仔细划分出一些阶段，“务使先学的能为后学的扫清道路，给予解释”，“除非前一个题目已经掌握好了，不要放弃它又进行另一个题目”。由已知到未知，由易到难，由简到繁，由近及远，由具体到抽象，是夸美纽斯经常提到的一些教学规则。
　　夸美纽斯关于教学系统性和循序渐进原则的思想在一定程度上反映了教育工作的客观规律性。但他在论述有关思想时有机械化、简单化的毛病。例如，他要求“学校应组织得使学生在一定的时候只学一件事情。”在中学课程安排方面主张单科独进，要求绝对遵守教学时间和科目的安排，“务使无所省略或颠倒”，等等。
　　关于巩固性原则　夸美纽斯要求使学生获得巩固的知识。他把知识的巩固看作教学彻底性的一个标志。他说：“科目的概念应当彻底印入学生的脑际。在这种步骤没有小心地做到以前，关于艺术或语文的更详细的解释就不应当尝试。”又说：“一切先学的功课都应该成为一切后学的功课的基础，这种基础是绝对必需彻底地打定的。因为只有彻底地懂得，并且记忆了的东西才能够看作心理的财产。”
　　夸美纽斯指出了当时存在的一种普遍现象：许多学生在离开学校时并没有获得彻底巩固的知识，从而非常尖锐地提出了有必要预防知识的遗忘向题。他十分感叹地说：“假如我们能够记得所曾读到、听到和我们的心理所曾欣赏过的一切事物，随时可以应用，那时我们便会显得何等的有学问啊！我们确曾实际应用过许多我们所已学过的事物，但是我们记住的数量是不够的，事实上我们还是继续不断地把流水拨到一个筛子上去。”这段话同时也说明了夸美纽斯对于巩固性原则的卓越理解。这就是说，所谓知识的巩固，一是要求大量记住所学的知识，一是要求随时能够启用这些知识。
　　在巩固性原则的贯彻和运用方面，除了在理解的基础上获得知识与巩固记忆外，夸美纽斯还特别强调了练习与实践。他说，记忆应当自幼加以练习，因为练习可以使它发展。他还说，假如一个人能够把自己的知识教给别人，“它便成了他身上的一个部分，如同他的手指一样”。他指出，实践对于巩固地掌握技巧是非常重要的：“要让学生从书写去学书写，从谈话去学谈话，从唱歌去学唱歌，从推理去学推理。”
　　关于教学必须适应儿童年龄特点、心理特点和学生接受能力的原则如前所述，夸美纽斯认为，两个人从出生到成年，要经历四个发展阶段，在每个阶段上都表现出不同的年龄特点，每个人的心理也是有所不同的。他指出，无论是教学内容的编制，还是教学进程的安排，或者是教学方法的选择，都必须合乎儿童身心发展的水平，适应他们的接受能力。他说：“有些人教学生的时候，不是尽学生所能领会的去教，而是尽他们所愿教的去教”，其结果是造成学生学习负担过重。他说，他们的这种作法正如向仄口的瓶子猛灌多量的水，结果大部分水都流到瓶外，最后瓶中留下的水反比一滴一滴慢慢倒入的少。他指责经院主义教育在实践中用繁多的抽象教材、儿童陌生的拉丁语言、长时间的教学和死记硬背的方法去增加了儿童的心理负担，使他们“产生恶心甚至痴颠。”
　　夸美纽斯关于教学工作必须适应儿童年龄特点、心理特点和学生接受能力的原则的论述击中了讨弊，并在一定程度和一定范围内反映了教学工飞乍的客观规律，是具有进步意义的。但是，他对儿童年龄和心理特点的认识是肤浅的。在《大教学论》第十二章中，他根据儿童接受知识的快慢（“伶俐”或“迟钝”），对接受长者教导的态度（“柔和顺从”或“坚牢不屈”）和求知欲的高下（“渴于求学”或“懒惰”）区分出六种不同类型的性格，显然带有随意性，是不科学的。夸美纽斯是儿童天性的崇拜者，他对师生双方都具有能动性和儿童能力发展的巨大潜力是估计不足的。
　　在教育思想发展的历史上，夸美纽斯是世界上第一个试图建立分科教学法的教育理论家。在他的著作中，关于教学方法的论述是很多的。在《大教学论》中，他还列了三章（第二十至二十二章），专论科学教学法、艺术教学法和语言教学法。
　　关于自然科学的教学方法，夸美纽斯主要从感觉论出发，提出了一系列进行直观教学的意见，前文已有论述。
　　按照夸美纽斯的意见，艺术教学的要点是明确模仿对象和反复练习。他指出，教师一定要使学生知道需要做什么和怎样去做，要给他们提供模型和示范，以便他们模仿。要提供练习的机会，让他们“从实践去学习”，“因为产生一个艺术家的是练习，不是别的。”夸美纽斯还强调说；“练习应从基本做起”，“最初应当精确地模仿指定的形状。后来才可多给一些自由。”例如一个木匠，一开始并不教他的徒弟修造小塔，而是教他“怎样拿斧头，怎样砍树，怎样锯木板，怎样钻孔，怎样安稳栋梁。”一个画家也不在开始的时侯就让他的学生去画人象，而“只教他怎样调和颜料，怎样握笔，怎样画线条；然后再教他试画粗糙的轮廓”。夸美纽斯在艺术教学上要求首先练好墓本功，反对一开始就让学生“去从事野心勃勃的工作”，要求学生从模仿开始，通过反复的练习和实践达到创新，这是非常合理的。
　　在语文教学方面，夸美纽斯重视本国语和现代语言，反对一开始就让学生学习拉丁语。在教学方法上，他也是特别强调模仿和练习。他说：“一切语文从实践去学习比用规则学习来得容易”，要“用手用舌头去练习，在可能的范围以内，尽量时时这样去做。”又说：“儿童学习行走、奔跑、谈话与游戏，全是这样从模仿学来的，一点不用劳苦的规则……没有一个人是单靠规则精通了任何语文或艺术的；至于有了练习，那怕没有教训，精通也是可能的。”但是，夸美纽斯并不是完全排除对于文法的学习。他说：“规则可以帮助，并且强化从实践得来的知识。”

　八、论道德教育与纪律
　　夸美纽斯在《大教学论》的第二十三章中一开头就写道：“我们已经讨论过了比较容易地教授与学习科学和艺术的问题。……它们的确只是对于更加重要的事项的一种准备而已。……然则我们的真正工作是什么呢？这是智慧的研究，它提高我们的地位，使我们得到稳定，使我们的心理变高贵——我们把这种研究叫作道德，叫作虔信，有了它，我们就比别的一切造物都更崇高了，就能接近上帝的本身了。”从这段话中至少可以得出两个结论：第一，在智育与德育之间，夸美纽斯更加重视德育；第二，在夸美纽斯的思想里，德育包括宗教教育。
　　夸美纽斯对当时学校中忽视道德教育的现象十分不满。他说：“虔信与德行是教育里面的两个最重要的因素，可是最被忽视。在所有的学校里面（即在应当表现人类文化的最大进展的大学里面也是一样），这种科目只占一个第二等的地位，所以在大多数情形之下，学校培养出来的不是顺从的羔羊，而是凶狠的野驴和倔强的骡子”。
　　对夸美纽斯来说，虔信，即宗教教育不仅是道德教育的有机组成部分，而且是最重要的主导的因素。他说：“敬畏救主是智慧的开端与结尾，也是知识的基础与极致。敬畏救主是知识的开端。”夸美纽斯在自己的著作中总是反复进行着关于虔敬上帝的说教。他要求从小向儿童灌输宗教思想，使他们“从小懂得‘圣经’”。按照他的说法，“‘圣经’是上帝的新生儿的最甜最好的乳。”他认为在学校教育中“上帝的书的地位是应当放在其他一切书籍之上的”。从这些论断中可以看出，夸美纽斯虽然猛烈地批判了经院主义教育，但他自己的思想与中世纪的经院哲学还是有一定联系的。
　　关于品德教育，夸美纽斯特别重视明智、节制、勇敢与公正等四种品德的培养。他把这四种品德称为“主要的或‘基本的’德行”。夸美纽斯认为，“对于事实问题的健全的判断是一切德行的真正基础。”他要求从小养成儿童正确判断是非的能力，使他们习惯于“追求正当的事情，避免无价值的事情”，并使之成为“第二天性”“一切不可过度”，这是夸美纽斯为儿童行为提出的必须遵守的一条“金科玉律”。他指出，使孩子们在饮食、睡眠、工作、游戏、谈话等方面都具有节制的能力，就意味着对他们进行了正确的教育。按照夸美纽斯的意思，“公正”的品质主要表现为诚恳、正直、不伤害别人，“敏于而且乐于给别人服务”。他把“自私自利的邪德”看作“紊乱的人生的最大的根源”，要求将“人生的真正目标灌输给青年，要使他们受到教导，知道我们生来不是单为我们自己的，而是为的上帝与我们的邻人，这就是说，为的人类。”夸美纽斯要求自幼注意培养儿童勇敢的品质。他将能抑制个人的欲望、坦白、忍劳耐苦等等品质当作勇敢的具体体现。
　　在德育的方法方面，夸美纽斯首先强调的是实践。他指出：“德行是由常作正当的事情学来的”，要“从服从学会服从，从节制学会节制，从说真话学会真实，从有恒学会有恒。”他还说，儿童是从工作和游戏中来学会忍耐劳苦的，必须让孩子们有事可做。在《母育学校》中，他强调让儿童从小学会劳动：“非常有益的是要教会他们劳动，不要闲散怠惰。”除此之外，他还强调了为儿童树立良好的榜样和制订明确的行为准则的意义。
　　夸美纽斯认为，为了“制止邪恋的倾向”，可以使用纪律与惩罚。他指出：“学校没有纪律便如磨坊没有水”。但是，他说，学校需要纪律并不意味着学校中要“充满呼号与鞭挞的声音”。除了对付各种渎神言行以外，他反对对儿童施行体罚。
　　夸美纽斯强调以明智作为德行的基础，说明他对理性具有一定程度的重视，这是与人文主义思潮一致的地方。他将乐于助人、树立为人类服务的人生目标、热爱劳动列为德育内容，说明他的道德观是亏封建领主的道德观对立的。这是他的民主主义思想在德育理论方面的反映。夸美纽斯在德育的方法和纪律方面的见解也是比较进步的。但是他的这些进步思想不但是和他在宗教教育方面的主张对立的，而且还是受制于他的宗教神学思想的。

　九、结语
　　综上所述就可以看出，无论是在夸美纽斯的哲学、政治思想中，还是在他的教育思想中都是充满着矛盾的。唯物主义的感觉论、人道主义和民主主义思想赋予他的教育体系一些崭新的进步的内容，并使他在与经院主义教育的斗争中获得了很大的成就；宗教神学世界观又使他的教育体系仍旧保留了一部分中世纪的思想糟粕和唯心主义的论证形式，使它带着浓厚的神秘主义色彩。正是这种基本矛盾在一定程度上决定着他的历史命运和他在世界史上的地位。
　　当夸美纽斯在世时，他虽然一生漂泊，并蒙受了不少的苦难，但他在教育方面进行的改革活动和他的某些教育著作却是得到社会上某种程度的承认的。他的教育论著全集也是当他在世时就出版了的。但是当他逝世之后，除了他的著名教科书《语学入门》和《世界图解》继续流传以外，他的教育理论著作却在大约两百年的时间里几乎全然被人遗忘了。这就说明，他的教育思想从体系来说是比较能够适应他在世时的历史环境而不大能够满足他逝世以后的时代要求的。
　　众所周知，几乎是紧接在夸美纽斯逝世以后，资产阶级首先在英国巩固了自己的胜利，随后就在法国酝酿一场更大更彻底的斗争，启蒙主义思潮应运而生。一切维系封建秩序的意识形态，特别是宗教神学思想受到最严厉的批判和最大的冲击，人权和理性在与神权和信仰的决斗中取得了一次辉煌的胜利。在这种情况下，具有浓厚神秘主义色彩的夸美纽斯教育思想遭到冷遇是十分自然的。另一个比较重要的情况是，夸美纽斯在世时，新兴资产阶级遭受民族压迫、封建压迫，并处于战乱之中，非常容易与同样受苦受难的劳动人民“同病相怜”，“同气相求”。夸美纽斯又十分重视教育对于改造社会、建设国家的作用。因此，他提出六年制的普及教育，单轨学制和班级授课制。这里多少带有一点理想主义的色彩。资产阶级在夺取政权之后，关心的首先是如何从劳动人民身上榨取高额利润问题。他们关心普及教育的程度是以从中能够获得多少利益为转移。正因为如此，各个资本主义国家只是在十九世纪中期以后才在工人运动的压力下，认真考虑与施行普及初等教育。资产阶级对于夸美纽斯教育学说的研究和宣传与他们推行普及义务教育的进程大体一致，这也不是偶然的。
　　总之，夸美纽斯生活在欧洲由封建制度向资本主义制度逐渐转变的过渡时期，他进行了长期的教育实践，写出了大量的教育理论著作。他总结了有利于资产阶级的教育经验，揭露与抨击了经.院主义教育理论及共实践的危害，提出了一系列有利于发展资本主义的教育改革措施和有利于扩大教育范围、促进生产和科技发展的教育见解。他的教育实践与教育理论探索是适应新兴资产阶级要求的。夸美纽斯关于教学与教育原则、方法的某些概括，反映了教育工作的客观规律，带有普遍指导意义。但是，他并没有能够摆脱宗教神学思想体系的栓桔，也没有将自己的教育活动与推翻封建社会的资产阶级革命联系起来，而是幻想通过“合理的教育”对封建社会进行某些改良。恩格斯在提到意大利的伟大诗人但丁时指出：“他是中世纪的最后一位诗人，同时又是新时代的最初一位诗人”。（《马克思恩格斯选集》，第一卷，第249页）。从具存系统，理论的教育家来说，夸美纽斯在西方教育史上的地位是可以和但丁在文学史上的地位比配的。