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蒋念祖
一、语感的定义、特征
语感是以语言习得为基础，经长期的语言学习而形成的一种对语言的全方位的敏锐的感觉，它不限于对语言文字的感觉，而且包含着在实际的交际过程中对语言文字的感知、理解等在内的言语活动的体验。语感有如下特性。
1、直觉性 。 直觉性可以说是语感最基本的特征。语感的直觉性表现在言语感受的产生一般都未经过明确的思维步骤，而是凭借着言语活动的经验直接感受到的。这种对言语活动的经验，不管是感性的还是理性的，都不是凭空产生的，而是以往长时间言语活动体验的积累。所以称之为“直觉”，只是使人感到“直觉”而已。现代心理学认为，直觉思维虽然对事物并未经过缜密的分析，但它却往往能获得新奇的感受、独特的见解，有时能成为创造活动的起点。从心理学的角度来说，语感就是在视听的瞬间不假思索地综合运用感觉、知觉、记忆、联想、思维等心理因素而立刻理解语音、字形所表示的意义的一种心理现象。语感虽然只是一种直觉的言语感受，但却可以对言语对象作出迅速而准确的正误、真伪、是非、美丑等的判断。语感之所以能够如此，是由于语感的瞬间反应活动积淀了长期的比较、揣摩、学习的成果。
2、间接性。语感的最终目的是领会作者通过语言文字所表达的情和意，要达到这个目的必须通过“语言文字”这个桥梁。语言文字只是表情达意的符号。语言学常识告诉我们，某一个概念用某一个语音和某一种符号表示出来，完全是约定俗成的；某一个字和词之所以有一定的含义，不在于字词这些文字符号本身.而在于使用这些符号的人们和环境。在这个意义上，读者就是通过这些符号与作者进行思想感情的交流的，要达到交流的目的，必须将这些“符号”破译出来并转换成“声音”、“图像”、“人物”、“事件”、“道理”等。这种要通过“释码”才能感知对象（而不像看图画和观察客观事物直接感知对象）的特性，可以称之为间接性。
3、全方位性 。现代语言学、符号学以及语言心理学认为，言语作品中包含有三重意义，第一重是字面意义即词语通常的含义和正常使用的语法体现出来的意义。第二重是文体意义，即语句所采用的修辞手法等表现的特定的意义。第三重是情境意义，即语句及所在的语境所蕴含的言外之意。语感对言语作品的敏锐的感觉，就是对这些言语作品意义的全方位的体验即不仅体味这三层意义的每一 层，而且要把不同层次的意义联系起来加以综合体味。
4、整体性。语感的整体性指的是要把语言放在具体的语言环境中完整地感受其表达的深厚意蕴，而不是对语言作辞典式的支离破碎的、条分缕析的解释。由于一定的言语对象总是存在于一定的言语环境中，因而语感把握言语对象总是自然而然地联系它所处的语境进行理解并同时作出正误、真伪、是非、美丑的判断。从这个意义上讲，语感就是对运用于一定言语环境的语言的感受。作为对语言敏锐的感受反映的语感的整体性，主要包括如下四个方面；一是指语言单位与所标志的客观事物现象的联系，二是指语言的同义表达单位之间的联系，三是指语句与.上下文的联系；四是指言语作品与背景的联系（如作者的经历和心境，作品所反映的生活背景及写作背景等）。
5、不确定性。语言是一种感性的物质存在，是具体的听觉、视觉形象与抽象概括意义的统一体，是感性与理性的统一体，因而语感也是一种既离不开听觉、视觉，但又不同于一般听觉、视觉的特殊感觉。 语感对于听觉、视觉来说，它是心灵的分理处，它把与声音、形象无关的意义作为一个整体来感觉。语感虽然离不开记忆、分析、联想、比较等理性认识活动的参与，并且从心理学的角度来看它是属于理智感的情感范畴的，但它毕竟是以“感受”为基本形式的，而这种感受往往是“只可意会，不可言传”的一种感受，我们至今尚无一种有效的方法将其描述下来。有的学者指出：“语言半是事物的代名词，半是精神和感情的代名词。”语言在准确地反映客观事物的同时，也表达着作者的主观评价和情感倾向，显露着作者的意趣。但这种情感与意趣在语言中不是浅白直露的，大都只是隐含、暗示的情味与趣味，因而是难以确切把握的。同时，任何语言在涵盖客观普遍意义的同时，也包含着主观的独特性的含义。语言中的这种客观事物与主观情态构成的语言的整体信息，可以说是一种情态，一种意境，一种境界，具有不确定性。要感受它，只靠字面的解释是不够的，必须从整体入手，从大处展开想像，进行“大体”的复制加工，在内视觉中浮现整体形象。叶圣陶在谈到王维的诗句“大漠孤烟直，长河落日圆”时说，要领会这两句诗，得睁开眼睛来看......在想像中睁开眼睛来，看这十个文字构成的一幅图画。”这幅图画在每个人的感觉中，都是不一样的，是难以确定的。而语感作为一种知识、观念和情感的浑然体，在很大程度上体现出的是一种个性特征。由于人们的票赋素养不同，其对语言的感受也是千姿百态的，因而带有不确定性。
二、语感与语文学习
语感学习在语文学习中具有重要的地位和意义。叶圣陶曾经指出：“文字语言的训练，我以为最要紧的是训练语感，就是对于语文的敏锐的感觉。”吕叔湘也曾指出：“语文教学的首要任务是培养学生各方面的语感能力。”从中，我们可以体味到语感学习在语文学习中的重要地位和意义。关于这一点，我们主要从语感与语文知识、语感与语文能力关系的角度加以讨论。
1、语感与语文知识。 知识是人们在社会实践活动中所获得的认识和经验的总和，语文知识就是人们在语言运用过程中所获得的认识和经验的总和。广义的语文知识可以分为两类；一类是语言学家从有关的语言现象中总结概括出来的有关语文的显性知识，也叫先天的命题知识，即我们平常所讲的包括语音、词汇、语法以及听、说、读、写等方面的知识；一类是有关本族语言的隐性知识，也叫直觉知识或内在知识，我们称为对语言的敏锐感觉的知识，或称语感知识。广义的语言知识，不仅仅是显性的语言知识，而且是包括语感知识在内的知识，它既有语言的因素，又有认识和情感的因素，不仅是对言语对象在语言知识方面正误的鉴别，也是对其内容的是非与形式的 美丑的判断。
语感知识是由人们所接触的无数言语对象内化而来的，是在 长期的潜移默化中积淀而形成的，它是理性在感性中的积淀，是理 解溶解于其中的感性，是人们对具有认识/瞎感内容的言语对象的 全方位的感受与反映。这种隐性的内在的语感知识，往往是随着母 语的习得而获得的，只知其然而不知其所以然。
显性的语言知识的掌握，有助于隐性的语感的形成。毛泽东曾 经指出“只有理解了的东西才更深刻地感觉它”，显性的语言知识 是人们在语言运用过程中所获得的认识和经验的总结，是人们能 够理解的东西，因而理性的语言知识可以帮助人们提高对语言的 敏锐的感觉能力。显性的语言知识通过大量的语言运用实践反复 作用于人们的感觉，从而附着于人们的心理结构形成语感，这就为 语文能力的提高奠定了内在的心理基础。
2、.语感与语文能力
语文学习的最终目的是为了提高语文学习者正确理解和运用语言文字的能力，具体说来就是要提高语音、词汇、语法等方面的语言能力和听、说、读、写等语言运用能力。而语感可以说是人的语言能力和语言运用能力的基础和前提，因为只有在言语实践中获得了语感和经验，才能很好地理解和运用语言。没有准确、敏锐的语感，单凭对语文知识的记忆，是很难将提高语文能力的任务落到实处的。捷克教育家夸美纽斯曾经指出；“一切语文从实践去学习比用规则学习来得容易。”因此，在语言运用中获得语感比单纯通过学习语育知识（语文规则）来学习语言来得容易，也更为有效。
封建社会的文人，并没有学习多少系统的语言知识，而只是通过多读多写来建立丰富的语感，从而提高语文能力的。语文能力是一个多层次多侧面的复杂系统，包括语言能力、语感能力以及听、说、读、写等语言运用能力。其中，语感能力是一种最基础的能力。因为任何语文能力的形成，都是语言习得与语言运用经验的结果，而任何语言都产生于人们在实践活动中对客观事物的直接感受，它是“千千万万人的直觉的总结”，这种直觉最基本的体现就是语感，亦即对语言的全方位的感觉。一个显而易见的事实是，人们的言语活动自始至终在跟着感觉走。而这种敏感，又不仅仅是心理学意义上的感觉，而是包含着心理学所谓的感觉、知觉、记忆、联想、思维等复杂的心理因素的。
黑格尔指出：“敏感一方面涉及存在的真接的外在的方面，另一方面也涉及存在的内在本质。充满敏感的观照并不很把这两方面分别开来，而是把对立的方面包括在一个方面里，在感性直接观照里同时了解到本质和概念。”也就是说，敏感是包括对事物外形直接认识的感觉和对事物本质认识的思考等在内的全方位的统一体。语文能力中的一切方面，都是以语感为基础与前提的。 总之，敏锐的语感的获得，既是学好语言的重要条件，又是一个人语言素养的重要标志；既是学好显性语言知识的前提，又是提高语文能力的基础，在语文学习中具有重要的作用。语文学习者应充分认识到这一点。
三、 语感的分类
语感可分为两类，一是艺术化言语语感，一是规范化语言语感。 叶圣陶在与夏丐尊合著的《阅读与写作》一书中写道：“不了解一个字一个辞的意义和情味，单靠翻查字典辞典是不够的，必须在日常生活中随时留意，得到真实的经验，对于语言文字才会有正确丰富的了解力， 换句话说，对于语言文字才会有灵敏的感觉。”他还进一步强调：“要求语感的敏锐，不能单从语言文字上揣摩，而要把生活经验联系到语言文字上去。一个人即使不预备鉴赏文艺，也得训练语感，因为这于冶事接物都有用处。为了鉴赏文艺，训练语感更是基本的准备。有了这种准备，才可以通过文字的桥梁，和作者的心情相契合。” 吕叔湘则是这样来解释“语感”的，他在《学习语法和培养语感》一文中说：“语文教学的首要任务就是培养学生各方面的语感能力，让他记住某些事实是次要的。一个学生的语感强了，他在理解和表达方面都会不断前进。”而这“各方面的语感能力”又包含哪些内容呢?他解释道：“人们常常说‘语感’，这是个总的名称。里边包括语义感，就是对一词的意义和色彩的敏感。包括语法感，就是对一种语法现象是正常还是特殊，几种语法格式之间的相同相异等等的敏感。当然也包括语音感，有的人学话总是学不像，就是因为对语音不敏感。” 以上两位专家所论，前者强调的“语感”，是要运用“真实的经验”，在“翻查字典辞典”之外去感知“揣摩”词语的意义和情味”。后者强调的是抽象于“某些事实”之外的，对“语义”、“语法格式”、“语音”的敏锐感知。前者偏重于“生活经验”和主体的个性体悟，要求读者与作者达到“心情相契合”，这属于言语范畴；后者重视对具有形而上特征的规则、意义、格式的“敏感”，这属于语言范畴。由此，我们可以说，所谓“语感”，一是指对具有个性特征的言语(亦即艺术化言语)内容的敏感；一是指对以抽象共性形式存在的语言法则、结构的敏感。 对个性化言语的直觉，我们称为艺术化言语语感，对共性化语言的直觉，我们称为规范化语言语感。
四、影响语感形成的一般因素
语感是一种复杂的心理现象，人们的语感是在长期的言语实践中逐渐地形成的。它在孩童时期随着发育生长而从自身所处的语言环境习得语言的过程中最初形成，又在日后的学校语言学习过程中逐步得到发展和完善。在语言习得过程中自然形成的语感，可以在语言学习的过程中得到矫正和提高，从而更加准确和敏锐。语言是一种复杂的多层级的符号系统，人们要形成对它的准确的敏锐的感觉，必须假以时日，才可在其运用过程中逐步形成。
影响艺术化言语语感和规范化语言语感形成的一般因素有如下几个方面。
1、先天的素质 。经过历史的进化，当代人的神经生理机制在大脑半球皮层上具有一定的定位。除一般的听觉区域、视觉区域和动觉区域之外，还存在着对实际掌握语言有直接关系的言语动觉区域、言语听觉区域、书写动觉区域和言语视觉区域等，每个区域的损伤都会构成相应的失语症。也就是说，人脑各个部分包括中枢都有某种类似的分工情况。因此，人脑各个部分包括中枢到各个感受器官和言语发声器官的发展，由于人们生理状态上个别的差异，往往表现为先天素质的高低，表现在感受性的灵敏程度、分析综合能力的快慢等等。所有这些，对语感的形成都具有一定的影响。当然，仅仅具有这些先天素质并不能自然而然地形成语感。
2、.语言的理性知识。 语感是以语言习得为基础经长期的语言学习而形成的一种对语言的全方位的敏锐的感觉，而语言知识则是人们在语言运用过程中所获得的认识和经验的总结，它在很大程度上有助于语感的形成。语文学习者在获得语音、词汇、语法和修辞的理性知识的情况下，语感的产生和形成较学习者企图纯然用直觉的办法掌握语言要早得多快得多，这是因为只有理解了的东西我们才能更深刻地感觉它，我们所理解和掌握的语言理性知识才有可能成为经常的强化手段，从而提高感知的效果。比如，即使一个没有学过韵律知识的人，也能对旧体诗词的抑扬顿挫的音律美有所感受，但这种感受往往比较肤浅粗糙，而具有这方面知识的人，却能对其有深切的感受。 仅仅依靠理性知识本身，永远不能导致语感的形成；要使理性知识对语感的形成产生影响，必须实现由理性到感性的转化。而要转化，就离不开语言运用的实践活动；没有语言运用的实践活动， 语言的理性知识依然只是些抽象的知识。
3、实际运用语言的言语实践。语感是在相应的语言运用的杜会实践中产生和发展的。语言 运用的杜会实践即言语实践，是形成语感的决定因素；没有社会交 际中的言语实践，就不可能形成所学语言的语感。叶圣陶指出：“要 求语感的锐敏，不能单从语言文字上揣摩，而要把生活经验联系到 语言文字上去。”这说明语感学习一定要将语育文字符号同它所 涉及的客观事物、生活情境以及由此而产生的思想感情等联系起来，而且只有以社会的言语交际实践为基础，才能学到生动活泼的、能够体现人的本质的语言。
五、 艺术化言语语感的内容与性质
艺术化言语语感的培养，与审美教育有着更为密切的关系，下面作重点介绍。
构成艺术化言语的语义符号只有组合在一定的结构形式中，即纳入规定的语境和思维场才能显现其字典、词典意义之外的“旨趣”和“意味”，才有语感可言。语符组合的第一层次结构是篇章，是具有篇章规模的作品，所以着眼于篇章的言语感知，我们称之为作品语感。作品语感是对形成了篇章结构的艺术化言语的直觉。感知范围可以是整篇(部)作品，也可以是具有相对完整性的章节，或是典型的语段、句群，甚至一句话。语符组合的第二层次结构是风格，风格具有多样性，有时代风格、地方风格、民族风格、流派风格……我们这里仅指作家个性化的言语风格。作家的创作风格体现在他的言语实践活动之中，如果作家使用言语形成了有别于他人的个性特征，这些特征，在作家的创作活动中又获得了相对稳定性，成了他胆、识、才、气的载体，成为他的作品的显著标志，那末，我们说，这位作家有了自己的风格。言语风格就是使用言语的个性化特征。对作家言语艺术、个性特征的整体感知，我们称作风格语感。语符组合的第三层次结构是语体。语体，是适应不同交际领域、不同活动场合的言语综合体。这种综合体即是体现一定言语特点的言语体系 ，而言语特点，这里指服务于一定社会交际活动场合，受活动的目的、内容、对象等因素制约所具备的功能。从这一意义出发，“语体”又称作“功能语体”。对不同特征语体的感知，称为语体语感。语体语感涵括两个层面的内容：1.对语体系统中语言材料的特定功能有总体性的辨识，这叫做“识体”。2.能敏锐地自我感知遣词造句是否与相应的语体环境协调一致，这叫做“得体”。
人的言语活动说到底是人的历史文化活动，是理智与情感兼融，显意识与潜意识互补，既有清晰“所指”，又呈一定模糊性的、流变不断的心理过程。语言符号一经进入言语世界，除了它必然具有的、体现民族语言规则的结构之外，它还会显现出多指向意义：第一，语符作为概念的载体，可以指示、谓述、阐释相对应的人或物，事或理，这是具有确指性意义的外向性信息。第二，语符作为记忆表象的载体，可以刺激读者的想象力，在大脑皮层中复映出人、事、物的种种表象，并经过改造、整合，重视相关的形象画面。第三，语符作为思想情感的载体，可以寄托、暗示、隐喻言语主体的感觉、心绪、情怀和意蕴。如上文所说，语符的这后二种“所指”，具有不确定性意义，是内向性信息。所谓艺术言语的语感，即是指经由语符的外向性信息，深入到对其内向性信息的捕捉和发掘，由确定走向不确定，由清晰走向模糊。这正是古人常说的追求“言外之意”，“景外之景”，“韵外之致”，“味外之旨”。 叶圣陶曾引用夏丐尊一段精彩的文字，解释语感：“在语感敏锐的人的心里，‘赤’不但解作红色，‘夜’不但解作昼的反对吧。‘田园’不但解作种菜的地方，‘春雨’不但解作春天的雨吧。见了‘新绿’二字，就会感到希望、自然的化工、少年的气概等等说不尽的旨趣，见了‘落叶’二字，就会感到无常、寂寥等等说不尽的意味吧。真的生活在此，真的文学也在此。”这段文字再清楚不过地说明了语感是以语符为媒介，诉诸我们的直觉和想象，将其还原为一个直接经验的世界。在这个世界里有流淌着鲜活生命力的种种物象，有心灵的律动，有情感的波澜，有意绪的沉淀。比如学习宋词，读柳永的“念去去千里烟波，暮霭沉沉楚天阔”(《宋词二首·雨霖铃》)，语感强的学生不仅能译“语”成象，将词和短语复原为一幅幅秋江烟雨，浮云孤雁的图卷，感受到种种凄婉悲凉的氛围，他还要“即景会心”，以一种直觉的透视力，透射种种物象的外在形态，显现其本质，达到情态与意味、形与神、感性与理性的契合交融。你看，柳永以“千里”形容“烟波”，以“阔”写“楚天”，诉尽一对恋人相别遥远，相会无期的离恨别情，但其中又何尝没有溶进羁旅漂泊的苦辛与悲鸣呢。至于“暮霭沉沉”的景象，除了渲染出离情的沉重，又未必不是在暗示前途的渺茫，寄寓了词人的身世之叹。以上举例，旨在揭示语感的内容及形成过程，这恰如叶圣陶所说，“作者的努力既是从旨趣到符号，读者的努力自然是从符号到旨趣。”换言之：作家是把心中积累的生活表象及对生活的思考意象化，并在时间流中将意象语符化，读者则在对语符的“视点游移中”，直觉观照，复现语符所对应的意象，进而把握其深层结构中的底蕴。这即是对艺术言语的敏感。
实际上，艺术化言语语感就是对艺术化言语的直觉。 然而，要想瞬间达到对艺术化言语象外、意外、言外全部底蕴的体悟，则又是单凭直觉的思维方式不能完成的。思维科学中有一条重要的规律：逻辑与非逻辑互补律。它告诉我们，各种逻辑的和非逻辑的思维形式之间是互补的，思维形式中的各种要素也是互补的，恰恰是多种思维方式的交织、融合、分解与重新组合，构造了人的完善的思维运动。直觉作为一种思维活动，在其进行过程中，总是需要主体运用相关的经验和表象信息，展开想象、幻想、联想，同时借助形象思维和顿悟思维，达到对客体的整体参悟。下面，我们以鲁迅的《故乡》中的一段文字为例，加以说明：“时候既然是深冬；渐近故乡时，天气又阴晦了，冷风吹进船舱中，呜呜的响，从蓬隙向外一望，苍黄的天底下，远近横着几个萧索的荒村，没有一些活气。我的心禁不住悲凉起来了。” 体味这段文字，先要将“阴晦”的“天气”，“苍黄的”天空，“呜呜的”“冷风”，“船舱”、“蓬隙”等一系列语符与主体头脑中存贮的相关表象联系起来，把语符复原为一系列表象，同时，主体又要把对“萧索”、“没有一些活气”、“悲凉”等语词的情绪体验投射到表象上面，再经想象、补充、整合，使表象意象化，构成一幅有机的完整的画面。这一画面已非客体性存在，而是心灵化的对象，它是主体按照自己的审美理想构建的一种意境。但其间若是缺少了想象、联想诸种思维因素，没有形象思维(以表象为材料，运用、组合表象的思维)的有力渗透，意境生成又从何说起?然而，直观把握并未到此止住，主体还必须进一步认同这一幅“荒村故园图”的审美价值：它是当时农村经济凋敝、衰败的真实反映，是旧中国农村的缩影；主人公“我”的“悲凉”正是一种伤时忧民的情怀。这些价值判断，虽然可以不经逻辑程序一步到位，但其中渗透着理性思维的内容则是不言而喻的。思维科学关于逻辑与非逻辑的互补律还告诉我们：直觉思维、形象思维在以非逻辑方式揭示事物的审美意义时，必须伴随逻辑的理性的思维形式及要素，才能使审美知觉在瞬间获得升华。 从上，我们可以得出结论：艺术化言语语感，是以直觉体悟为其思维基础，兼以多种思维形式、思维方法、思维要素相互兼容，相互依存、补充而共同生成的。
六、培养艺术化言语语感的途径
前文已着重论述了艺术化言语语感的内容、性质，下面就制约艺术化言语语感生成的诸种因素进行探讨，以寻找培养艺术化言语语感以及提高语感水平的正确途径。
(一)积累生活表象。 创作过程中，言语表达者要把自己的情感与心中的表象外射、移注到语言符号中去，物化为语词结构系统，阅读者接受语词的刺激，作用于第一信号系统(感觉)，复苏语词与感觉功能之间的潜在联系，译“语”为“象”，在大脑皮层中再现种种意象(经情感过滤后的生活表象)与画面。这是一个完整的形象思维过程，表现为“表象--语符思维”和“语符--表象思维”两个阶段。艺术化言语语感，指的正是敏捷地完成“语符--表象思维”的阶段，其过程愈短，则敏感度越高。敏感度越高，语符的“显影”速度愈快，意象的呈现率也越高，而这一切寻本溯源，取决于生活表象的积累量，也就是阅读者的“生活经验”。叶圣陶说：“要求语感的敏锐，不能单从语言文字上揣摩，而要把生活经验联系到语言文字上去。”生活表象的积累是形成艺术化言语语感的物质基础。一个生活表象积累贫乏的人，其语感(主要是作品语感、风格语感)也必然弱。例如，读杜甫的顺诗，“晓看红湿处，花重锦官城”和“钟声云外湿”。两句都有一个“湿”字，但其情味却迥然相异。对于前句，阅读主体如果见过经雨水漫洒，丛丛鲜花含苞待放，花瓣水灵晶莹，花色鲜艳欲滴的景象，或是有过相类似的生活经验，他便能很快地体味出文字的旨趣，反之，“就只看见徒有迹象的死板板的符号”。(叶圣陶语)对于后一句，主体若是有过在清新潮润的空气中聆听润泽、悠远的乐音的体验，他就可以想象出云天外传来的钟声，受水气滋润，更加清纯、亮丽而悠扬，并获得优雅闲适的感觉。可见，同一个语言符号，在不同情境中，传达不同的信息，其基础在于不同的生活经验积累。联系中学语文教学，我们应该构建成“大语文”结构，覆盖课堂与课外两个空间，特别是教学要向课外延伸，为学生创造更多接触社会与自然的机会，丰富他们的生活体验与生活阅历。 当然，学生体验社会生活，更多的情况下，是以间接的方式参与的，这就是教师要组织学生广泛阅读古今优秀的文学作品，指导他们利用现代化传媒工具，收集来自各方面的信息，以开阔他们的文化视野，深化他们对人生、对社会的感知，教师自身的文学素养、语感水平对学生所产生的正面或负面影响。一名合格的语文教师，应该善于运用生动的教学语言，以较高的艺术品味复现作品中的生活细节，帮助学生间接地累积生活经验。
(二) 丰富情感经验。 王国维在《文学小言》中说：“文学中有二原质焉：曰景，曰情。”如果我们把“景”理解为生活表象，那末，表象只有与“情”结合，才会生成文学形象。因此，语感的生成决不能缺少情感的“原质”。情感是人们对客观世界的一种特殊的反映方式，是主体对待客体态度的体验，同样可以形成人脑的记忆内容，即情感记忆。情感记忆不断丰富，也可以在大脑中建构相应的“内在图式”。不过，情感图式总是与表象图式共存、共融后，再外化为语符系统的，勿庸置疑，一个情感体验深刻的人，他对社会生活的感知也是深刻的，他所采撷的生活表象，必然体现他的情感价值取向，是完全情感化的。正是从这一点出发，有人认为“艺术品就是‘情感生活’在空间、时间或诗中的投影”。(苏姗·朗格《艺术问题》)因此，情感经验作为“生活经验”的一部分，是艺术化言语语感的有机内容。另一方面，当阅读主体凭借以往的情感经验同客体产生情感共鸣时，这其中也会包含主体对客体价值作出的情感判断，而情感判断又受到主体的世界观、人生价值观、个人信仰、个人气质、思维方式诸多因素的影响，因此，情感判断中必然有理性思维的积淀。例如，阅读苏轼《念奴娇·赤壁怀古》，词的最后一句：“人生如梦，一樽还酹江月”。此句抒发了词人何种情感、何种怀抱?主体只有联系词人的身世，联系词人写作此词时的际遇，并与苏轼同一时期的其他作品相比较--这是理性思辨的过程--才有可能较全面、深入地体悟、判断那一“梦”一“酹”中的情感内涵：其间有倍受压抑的激愤与苦闷，有徒伤老大的概叹，有报国无门的自伤自怜，有遭打击后的消沉悲哀，还有几分旷达和超脱。如此丰富的情感内容，仅靠译“语”成“象”是无法完成的，没有情感经验的催化，没有情感判断的深化，也是难以体味净尽的。 中学生正处于情感发展的不稳定阶段，教师有责任引导他们在感受作品、感受生活的过程中，培养起对美的事物的珍惜、热爱、追求的情感，对丑的现象、邪恶事物的否定、憎恶并与之斗争的情感，从而使他们越过心理发育的不成熟阶段，不断丰富、发展自身的肯定性情感，调节、净化自身的否定性情感，产生一种人性向善的驱力。与此同步，他们的情感经验就会日趋丰富，情感体验会日趋深刻，情感判断会日趋全面。为此，最有效的方式，就是创设审美情境，即造成一个具有“场效应”的审美心理场。师生或是反复吟咏，“对号入座”；或是语言表述，渲染描摹；或是抒情议论，情理相生；或是扮演角色，再现形象；以共同进入情感体验的时空之中。从内容到形式，全面感受生命运动的种种模式，这些模式，也成为记忆的图式，资料存贮于学生大脑中，被随时检索、提取，再现于相似、相近的情境之中，成为催化艺术化言语语感的有机质，也成为语感的有机成份。
(三)提高文化素养。 艺术化言语语感的生成，虽有赖于生活表象与情感经验“二原质”的有机化合，但除此之外，主体已有的全部文化素养的总和也是必不可少的条件。例如，语体语感的生成，主体必须先有充足的知识准备，掌握关于语体分类的完整的概念系统和构成语体的具有特殊功能的语词体系。同时，有足够的阅读量，有一定的阅读水平等，这些就是语体语感生成的“预设结构”。这一结构愈趋于完备、精细，主体的“期待视界”定位就越高，主体的“识体”灵敏度也越高，运用语体语词的“得体”能力越强。比如，讲读当代诗歌《还是那一只蟋蟀》，如果学生头脑中只存贮有作为生物的蟋蟀的种种表象，有过捉蟋蟀的生活经验，而不了解“蟋蟀”在中国古典诗歌创作中，作为“意象原型”所包含的民族文化内容；不了解小蟋蟀虽为自然之物，但经历代诗人吟咏，早已成为具有象征意味的艺术符号，那末，他们对课文的感知就会是肤浅的，而不是深刻的，是贫乏的，而不是丰富的。如果教师能引导学生先期阅读课文注释中有关《诗经》、《古诗十九首》、宋人姜夔《齐天乐·蟋蟀》中描写蟋蟀的句子，阅读杜甫的《促织》篇：“促织甚细微/哀音何动人/草根吟不稳/床下意相亲/久客得无泪/故妻难及晨/悲丝与急管/感激亦天真”。阅读杨万里的《促织》：“一声能遣一人愁/终夕声声晓未休/……”学生即可悟知：蟋蟀经久不息的“歌声”，从遥远的古代唱到今天，代表着乡音、乡情、乡愁，反映了“中国人”共同的民族心理、民族情感。有了这样一种背景文化的投射，学生自然会产生高起点的“期待视界”，很快进入课文情境，品味蟋蟀声中的怀友之情和海外游子的乡思与乡情。认识这浓重的情愫，正是对植根于几千年华夏文明的沃土中，而培育生成的爱国主义意识的认同与复归。由此，我们得出结论：全面提高学生文化素养，是培养他们艺术化言主语语感的关键所在。
(四) 学会比较对照 。艺术化言语语感可分为作品语感、风格语感、语体语感三种形态，其中风格语感和语体语感的下位，还可分出多种具体形态，这些具体形态构成了风格语感和语体语感的基本内容。认识、掌握它们，首位的工作就是了解每一种形态的个性特征及其与别一形态的差异所在，这就需要比照鉴别。 比较是我们鉴定事物、区分事物具体形态的有效思维手段。 就风格、语体的具体形态而言，比较的所指对象有两类，一类是对于同类风格或语体的比较，就是在同一种风格、同一种语体的概括中，区分对象的共性要素与非共性要素。如前文所谈苏东坡、辛弃疾词的例子，虽同属豪放风格，但苏词豪放中见俊逸，而辛词豪放中多沉郁。又比如，口语语体都具有复杂多样的语气，通俗生动的词语，简略活泼的句式，丰富多彩的修辞方式等特征，但经过加工的诸如演说词、人物对白等书面口语体又具有文学语言的特色，而谈话体(口头语体)思维随意、结构松散，很少具有文学语言特点。作这样的同类比较，我们可以深入地把握某种风格、语体的内在差异形式，从而对各种风格、语体的语词系列，就会有更深刻的感知与区分，相应的，风格语感和语体语感会更加细腻、更为敏锐。比较的另一类对象，是不同类的，或相反、或相近、或相关的风格和语体。例如，“纤浓 ”与“冲淡”，“冲淡”与“自然”，“雄浑”与“劲健”；政论语体和文艺语体，专门科学语体和一般科学语体，口头语体和公文语体等。通过这类比较，可以使相比的风格及语体的本质更为清楚地显现出来，并能确切地认识它们之间的联系与区别，避免在言语感知活动中，出现混淆与隔裂的情况，这样，就保证了语感内容的系统性。
（五）激发联想、想象。在中学语文教学实践中，要培养学生的作品语感能力，教师首先要鼓励学生展开想象的双翼，从不同角度、不同层面对同一部作品提出不同的审美见解，而不应该(事实上也不可能)规定学生只能这样做，不能那样做。在审美理想、审美标准，审美趣味上简单划一，强求一律，这就等于扼杀了个性，禁锢了学生的思想情感，窒息了他们的语感活动，最终导致其直觉思维、形象思维及理性思维能力的萎缩。例如，一位教师讲授巴金的散文《灯》，在通篇分析后提问：课文里“灯”有什么象征意义?学生甲揣摩教师在课文分析过程中作出的种种暗示，回答：“灯”象征着希望和光明。学生乙根据自己读课文的感受，回答：“灯”象征着人世间的友爱精神。结果，教师肯定了甲的答案，否定了乙的答案。理由很简单，乙的答案超出了教参规定的范围。在今天的课堂上，在标准化的试题中，追求唯一正确答案的倾向，正在妨碍着学生联想、想象能力、语感水平的提高。其实“有一百个观众，就会有一百个哈姆雷特”，我们不能要求学生对同一篇作品产生同一种感受。比如，阅读感知“大漠孤烟直，长河落日圆”两句诗，由于感知者个人文化背景、生活经验的差异和联想想象活动的差异，有人获得的仅是“北方旷远荒凉的印象”；有人体味的是一种苍凉、悲壮的情韵；有人或许感触到了大自然生命力的律动；有人则审视到了大自然雄浑静穆的美。在作品语感的领地里，永远应该万紫千红，百卉争妍。由此可见，创设一种宽松、民主的课堂教学氛围是激发联想想象、培养语感能力的重要条件。
（六）重视吟诵。叶圣陶多次强调吟诵的重要。他说，吟诵的时候，对于作品“不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。”他还说，对于叙事抒情的文章最好还要“美读”、“无非如孟子所说的“以意逆志，设身处地，激昂处还他个激昂，委宛处还他个和委宛”，“美读得其法，无论兴味方面或受用方面都有莫大的收获”。“美读”的过程，既是领略声韵之美的过程，也是感受情感、展开联想想象从而领略作品意蕴的过程。我国古代论说文，尤其强调以声韵节奏传达感情。我国古代的文学家、教育家，尤其是清代桐城派散文学家谈论古文的欣赏，有所谓“因声求气”的说法。朱熹说：“韩退之、苏允明作文，敝一生之精力，皆从古人声响处学。”姚鼐甚至说：“文章之妙不出句声色之间。”他们都强调要在吟诵中领悟文章的声韵节奏。按照格式塔心理学派的观点，艺术的形式和人的内在感情都具有某种“力的模式”。当它们在结构上取得一致时（即所谓异质同构），就可能引起审美的经验。比如在那些具有“阳刚之美”的说理文中，往往采用纵横交错、大开大合的章法，反复、排比、逆转硬接、长短参差的句式，反问、设问、感叹的语气，抑扬顿挫的语调等等，这样在吟诵中所形成的声韵节奏，当是与文章所表达的那种雄壮激越、慷慨淋漓的情感内容和谐一致的。古人还有所谓“韩如潮、苏如海、柳如泉、欧如澜”的说法，这些从总体上感受到的文章风格之美，很大程度上也都取决于文章的声韵节奏的“力的模式”。在吟诵中我们可进而领悟到文章的整体风格、作者的思想感情。在吟诵中，各种美的模式才能够内化为学生表达思想感情模式，这是一种潜移默化的过程，也是语感形成的过程。
综上所述，培养艺术化言语语感的过程，就是培养审美感受、审美想象、审美情感、审美理解能力的过程，同时也是积累文化素养、生活经验的过程。语言能力与人的整体素质是分不开的。比如，培养幽默言语能力（包括幽默言语的理解与运用），决不单纯是技巧训练的问题，而应当与人的价值观、思想方法都有密切的关系。潘智彪在《喜剧心理学》一书中认为，一个人的价值定向指向历史、社会，他会把自己的活动置于人类进化的历史长途中去衡量，他就会获得一种宽广的胸襟、开阔的视野；一个人如果有了正确的思想方法，他就会勇于接受自我，既充分发挥自己的能力，又不作非分之想；同时他也会正确地对待他人，对他人施以最大的同情与慈爱。这样一种“喜剧人生观”，是形成幽默感的基础。不从提高整体素质着眼，而单纯地学习一些幽默技巧，正所谓“舍本逐末”，运用中甚至还会流于“油嘴滑舌”，令人生厌。
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