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《经验与教育》（杜威）读书札记
教育哲学的任务并不是把对立的思想派别调和起来，寻求中庸之道，也不是挑选出各派的观点，而加以归并组合。教育哲学的任务是需要引导出一套新的概念，以指导新型的实践。因此，背离传统习惯而建立教育哲学，是一件相当困难的事情。267 第一章传统教育与进步教育的对立 当我们抛弃了外在的权威时，并不意味着继而抛弃一切权威，而是需要寻找一个更有效的权威源泉。272 一种教育理论和实践，只是消极地反对曾在教育中流行的东西，而不是以经验的理论和及其教育潜在能力为基础，去积极地建设性地发展目标、方法和教材，这将意味着什么？273 第二章需要一种经验的理论 相信一切真正的教育是来自经验的,这并不表明一切经验都具有真正的或同样的教育的性质。不能把经验和教育直接地彼此等同起来。因为有些经验具有错误的教育作用(mis-educative)。任何对经验的继续生长有阻碍或歪曲作用的经验，都具有错误的教育作用。mis-educative 274 以经验为基础的教育，其中心问题是从各种现时经验中选择那种在后来的经验中能够丰满而具有创造性的生活的经验。276 经验的连续性原则experiential continuum 276 教育哲学，像任何理论一样，必须用文字和符号来表述。但是，它不仅是一种语言的表述，还是指导教育的一种计划。276 如果不把经验看作是已经开始着手实施的行动计划，那么，这种经验就流于一种文字的形式，它也许能令人兴奋激动，但是用另一套语言来代替它也许同样是适合的。 新教育在原则上比旧教育更简单，...但是，容易和简单不是等同的。发现什么是真正简单的并且依照这种发现去行动，是一件非常困难的工作。一旦人为的和复杂的东西确立起来，形成制度，并且根深蒂固地体现在习俗和惯例中，人们沿着这条道路行走，感到更顺当，这样做比采用新观点，并从新观点出发找出实际的内容，是更为容易的。旧的天动说中关于循环和回转圆的问题，比起地动说来，即哥白尼的天文学说更为复杂。可是，在实际的天文现象没有按照地动说加以解释之前，人们遵循旧的知识习惯的路径走起来最容易，所遇到的抵抗力也最小。278 第三章 经验的标准 热衷于进步教育的根本原因，是因为它依据和运用合乎人性的方法以及它同民主主义有着密切的关系，这个根本理由又回溯到这个事实，即在各种不同经验的内在价值之间作出区分。281 经验的价值只能由它所推动的方向来评断。...教育者的任务就在于看到一种经验所指引的方向。284 传统教育认为学校环境只要有课桌、黑板和小小的学校场地就足够了，教师不必深切地熟悉当地社会的自然、历史、经济、职业等等方面的情况，以便用来作为教育的资源。相反地，以教育和经验必须联系起来为基础的教育制度，如果要忠实于自己的原则，就必须经常顾及到上述种种情况。这是又一个理由，说明进步教育同以往的传统制度相比，教育者肩负着更多的重担，实施起来也更加困难。286 这里使用“交互作用”（interaction）这个词，是为了解释经验的教育作用和力量，这是关于经验的第二个主要原则。这个原则赋予经验的客观条件和内部条件这两种因素以同样的权利。任何正常的经验都是这两种条件的相互作用。二者在一起，或在它们的交互作用中，它们便形成我们所说的情境（situation）。 情境和交互作用这两个概念是互不可分的。288 换句话说，环境就是那些同个人的需要、愿望、目的和能力发生交互作用，以创造经验的种种情况。288 连续性和交互作用这两个原则彼此不是分开的。它们互相交叉又互相联合。可以这样说，它们是经验的经和纬的两个方面。各种不同的情境一个跟着一个相继地发生。 只有当相继出现的经验彼此结合在一起的时候，才能存在充分完整的人格。只有建立起各种事物联结在一起的世界，才能形成完整的人格。 连续性和交互作用彼此积极生动的结合是衡量经验的教育意义和教育价值的标准。289 传统教育的弊病不在于教育者本身担负起提供情境的责任，它的弊病在于没有顾忌创造经验的另一个因素，即受教育者的能力和目的。 交互作用的原则清楚地表明：教材若不适应个人的需要和能力，可以使经验丧失教育作用，同样，个人若不适应教材，也会使经验丧失教育作用。290 连续性原则应用到教育上，它的意思是指要在教育过程的每个阶段都顾及未来的情况。291 关于形成忍耐的态度、喜欢和不喜欢等的附带的学习（collaieral learning），比之拼音、地理或历史课的学习可能而且往往是更为重要的。因为这些态度对于未来的价值，是更为根本的。最重要的态度是能养成继续学习的欲望。如果这方面的动力减弱，而不加强，那么，就会发生比仅仅缺乏预备更加严重得多的事情。 预备在教育计划中的真正意义是什么呢？首先，它是指一个人（不论青年人或老年人）从其现时具有的经验中得到当时对他有用的全部东西。...我们总是生活在我们生活的时间里，而不是生活在一些别的时间里，而且只有从每一当时的现有的经验中吸取全部意义，才是为在未来做同样的事作好预备。归根结底，对任何事情来说，这才是唯一的预备。 传统教育倾向于为了遥远的和或多或少尚未知晓的未来而牺牲现在，所以传统教育就认为教育者对年青人所经历的这种现时经验没有什么责任。但是，现在和未来的关系并不是一种非此即彼的关系。293 第四章 社会的控制 社会控制个人的普遍原则并不侵犯自由。296 规则是游戏的一部分。规则不是游戏以外的东西。没有规则，也就没有游戏了。规则不同，游戏也就不同了。只要游戏合理而顺利地进行着，那么作游戏的人就不会感到他们正在服从于外来的强制，而只是感到他们正在作游戏。295 这种计划必须具有相当的可变性，容许经验的个性能够自由地得到表现，而且这种计划又必须具有相当的坚定性，使能力的继续发展得到明确的方向。 经验的发展是由交互作用引起的，这个原则的涵义是：从本质上讲，教育是一种社会的过程。300 第五章 自由的性质 只有理智的自由才是唯一的永远具有重要性的自由，这就是说，理智的自由就是对于有真正内在价值的目的，能够做出观察和判断的自由。302 增加外部活动自由的措施只是一种手段，而不是一种目的。302 在任何情况下，自然的冲动和欲望都是一种起点。如果对冲动和欲望不加以某些改造、某些批判，使它们保持本身原有的形式，那么，就不会有理智的生长。304 教育的理想的目的是创造自我控制的力量。305 冲动和欲望如果不受理智的指引就要被偶然的情境所控制。摆脱别人的控制，而听任临时出现的念头和反复无常的想法支配自己的行动，即是说完全由冲动摆布而无理智的判断，这样做是有百害而无一利的。如果一个人这样来控制自己的行为，那不过只是对自由的一种错觉。实际上，他是受一种他不能控制的力量所摆布的。305 第六章 目的的意义 运用观察是把冲动转变为目的的一个条件。 形成一些目的是一种相当复杂的理智的作用。...目的同原始的冲动和欲望是不相同的。由冲动和欲望转变为一种计划和行动的方法，这种计划和方法是依据特定的方式和观察到的特定的情况、遇见到行动的结果而制订出来的。307 教育上严酷的、具有决定意义的问题是，在作出观察和判断之前，延缓作出以欲望为基础的即时行动。 传统教育又一种倾向，即不顾及作为动力源泉的个人的冲动和欲望的重要性。 教师的任务是要了解这种可被利用的诱因。因为自由的作用是进行理智的观察和判断，用来形成一种目的。309 第七章 进步的教材组织 教育必须以学习者已经具有的经验作为起点；这种经验和在学习过程中发展起来的能力又为所有的未来的学习提供了起点。这便是新教育的学校的一条主要的格言。312 教育者的责任就在于，从现有经验的范围内，选择那些有希望有可能提出一些新问题的事物，这些新问题能激起新的观察和新的判断的方式，从而扩大未来的经验的范围。教师必须始终坚持不把已经获得的东西当作固定不变的占有物，而是当作一种动力和媒介，用这种动力和媒介去开辟新的领域。...生长的连续性原则必须成为教师的长久不变的座右铭。 教育者比任何从事其他职业的人都要更多地关心使自己有一种往前看的长远目光。313 现在和过去的不可避免的联合乃是一个原则，这个原则的适用性并不局限在历史的研究上面。316 在习惯的固有本性中，没有任何东西能够阻止理智的方法变成日常应用的方法；同时，在情绪的本性中也没有任何东西可以阻止对理智的方法产生浓厚的专心的情绪。318 知识的科学编制的最基本的原则之一是因果原则（the principle of cause-and-effect），这几乎是不需加以说明的。...当一个两岁或三岁的孩子懂得不可以太靠近火焰，但已经知道靠近火炉的相当地方就可以取暖的时候，他就是理解了并在运用这种因果关系。任何理智的活动都符合这种因果关系的要求，而且理智活动符合这种因果关系到什么程度，把这种关系有意识地铭记在心里到什么程度，理智本身的发展也就达到了什么程度。320 在较早期经验的种种形式中，因果关系本身不是采取抽象的形式，而是表现为使用的方法和达到的目的二者之间的关系的形式；表现为种种方法和种种结果的关系的形式。判断力和理解力的生长，本质上，就是形成目的并为实现这一目的而选择和安排种种方法的能力的生长。320 在实验方法中所表现的理智的方法要求人们记住种种观念、行动和观察的结果。所谓记住就是作出反省的评论和提要的总结，对经验发展中的重要特点既要分辨清楚，又要记录下来。反省就是回顾过去做过的事项，以便从中吸取纯正的涵义，这些涵义对于明智地处理未来的经验是一种主要的资源。这便是理智组织的核心，这便是心灵训练的实质。323 第八章 经验——教育的方法和目的 我坚信，根本的问题并不在于新教育和旧教育的对比，也不在于进步教育和传统教育的对立，而在于究竟什么东西才有资格配得上教育这一名称。326
《经验与教育》约翰.杜威(美)
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