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小学语文课堂教学中应处理好的十对关系
小学语文二期课改全面实施，我们隐约感到老师们思想上出现了彷徨：二期课改的语文课该怎么上？语文课堂也因为错误地理解新课程理念而出现了一些不和谐的音律。因此，我们觉得有必要提出语文课堂教学中应处理好的十对关系。
一、传统与创新
有的老师没有深入理解新课程理念，丢弃了自己先前一些很好的教学经验，急于求成，一堂公开课就成了一种样板，一味的生搬硬套，多媒体课件成了课堂必不可少的装饰品，课堂变得浮躁无序；也有的老师由于对传统教学方法驾轻就熟，不愿意花力气探索新路，仍然把传授知识作为教学的主要目标，忽视学生全面发展；重视向学生灌输而忽视学生的主动参与；重视学生成绩的高低，忽视对学生的综合评价。存在这两种弊端的原因是教师在课堂教学中没有把握好传统与创新的关系。
(一)、创新应立足于传统
创新不是对传统的批判与背叛，而是对传统的扬弃与秉承。二期课程教材改革不是另起炉灶，而是对一期课改的继承与发展。我们不能一说创新就抛弃传统走极端。其实，无论是拼音教学还是识字教学，阅读教学还是作文教学，一期教材都为我们留下了许多传统的成功的教学经验。如“基本笔划、写字笔顺，构字规律，写字姿势、运笔方法，指导使用田字格和注意掌握汉字的笔顺规则和间架结构”这些都是传统识字教学的精髓。阅读教学中对学生“朗读的指导”、“语言的积累”、“重点词句的理解”也功不可没，又如“熟读精思、多读多练、知行结合”这些经验都先于“二期课改”，又完全符合“二期课改”，教师要不忘传统，立足传统，继承传统，在课堂教学中，有必要：
“老调重唱”以拼音教学为例。汉语拼音是帮助识字、学习普通话的有效辅助工具。但有的老师错误的认为新教材强调大量识字，淡化拼音教学，教学重点落在识字上，对拼音教学的重难点忽略不记，课上只挤出短短4、5分钟的时间让学生机械的跟读几遍拼音，教学点到为止，敷衍了事，学生自然学得莫名其妙，前学后忘。其实，汉语拼音是小学语文教学的一个重要组成部分，我们要正确理解和使用新教材，重视拼音教学，充分合理运用传统的教学方法帮助学生学好拼音。如学习a
o e
三个单韵母。我们还是要重唱那些唱了几十年的朗朗上口的顺口溜：“张大嘴巴aaa”“扁扁嘴巴eee”“圆圆嘴巴ooo”，便于学生掌握字母发音时的口形。在此基础上，借助字母的字形顺口溜“半圆加竖aaa”“一个圆圈ooo”“一横半圆eee”，这样，字母的字形也就很快记住了，拼音学习就变得轻松而简单。
“故伎重演”二期课改新教材拼音教学改变了以往集中学习汉语拼音的方式，教学目标多元化，它与识字教学、阅读教学有机结合，集“学拼音、读音节、识汉字、诵儿歌”为一体，开辟了汉语拼音学习与语言学习相结合的新理念。但在具体的教学中，传统的“邮递员送信”“字母宝宝找妈妈”等小游戏依旧是学生学习拼音的润滑剂与兴奋剂。我们决不能小觑这些传统的好的经验，它会为我们解决拼音教学中的重难点。如《数小鸡》：“毛茸茸的小小鸡，绿草地上做游戏。老母鸡，数小鸡，一二三四五六七……咦，少了一只小黑鸡。鸡妈妈，别着急，你背上站着个小淘气。”儿歌中的“鸡”“戏”“急”“气”的生字读音与本课要学习的“j
q x”与“i”相拼的音节在对应。把“j q
x”的声母卡片发给孩子们，让他们根据音节找到相应的生字，加上对这些充满童趣的儿歌的反复诵读，把念儿歌与拼音教学结合起来，儿歌会读会背了，音节自然也会拼了。
（二）、创新要突破于传统
“不进则退”，没有发展的继承只是肤浅的模仿。以识字教学为例，s版教材识字量少，一年级上班学期识字量仅为180个字。而二期课改教材要求学生大量识字。如果我们在教学中依旧克隆传统，从独体字到合体字，字字都跟着老师书空唱笔划，字字强调四会，那么学生就会失去大量的阅读时间，无法完成大量识字、提前阅读的教学目标，学习变得疲惫枯燥。因此，教师不能死守传统，要在继承传统识字教学方法的基础上突破传统，因根据教材的变化而改变教学策略。如识字教学中：
要体现阶段性。首先，在识字中认识笔划。新教材在识字教学安排上，首先通过“听录音读课文”、“读儿歌识字学拼音”的学习认识最基本的构字笔划及其名称，并临描笔划。为识字、写字打基础。其次，通过“看拼音读课文识字”的学习认识常用的汉字部首。第三，在识字中掌握规律。当学生掌握了基本笔划与部首以后，引导学生掌握识字的方法与规律，教会学生掌握汉字的构字规律，对汉字进行归类。如《风姑娘送信》，课题中的“姑、娘”两个生字，让学生观察“姑”和“娘”都有一个女子旁，而这都与女性有关。又如一些“姐妹字”，可以用“加一加、减一减、换一换”等多种方式来识记。在识字教学中，教师要有扶到放，不必要对每个字都进行繁琐的字形分析，不同的生字在教学中应该有不同的侧重。
在识字教学过程中，我们不能忽略写字训练，注意教给学生正确的书写方法，教给学生正确的书写姿势，使他们能写得端正，整洁，行款整齐，有一定速度。如此就能加快识字速度，提高识字效率，使学生快乐识字。
要体现自主性。新大纲明确提出，要“注重培养识字能力”，鼓励学生“采用适合自己的方法自主学习，逐步提高自学能力”。教师要鼓励学生用自己最喜欢、最习惯的方法来认识汉字，改变以往集中识字的单纯性，激起学生主动识字的好胜心。如一些简单的象形字“山”“石”“田”“水”“火”“日”……这类象形文字，教师只要让学生根据字形充分发挥想象，或看或说或画就能一目了然。会意、指示字，让学生自主选择自己喜闻乐见的形式记忆字形，如“猜字谜”、“编故事”、“编顺口溜”、“编儿歌”等方法；如新教材《数金鱼》，课题中的“金”是生字，有个学生通过联想编了这样一个绕有趣味的顺口溜：一个人，他姓王，口袋装了两块糖。教师要善于激发学生主动识字的热情，让学生先圈圈读读自己已经认识的字，当小老师读给同座或全班同学听，让他们获得一种成就感。利用多媒体课件设计一些识字小游戏，如：放焰火游戏。指名学生来点烟花（每个焰火都有一个生字），点燃一个焰火就读一个生字。又如踩气球、小猫钓鱼、风姑娘送信等游戏，学生一定会兴趣盎然，快乐识字。
要体现多元性。语文是开放的学科，我们要不能只局限于课堂上学汉字。要拓展学生独立识字的渠道，延伸学生识字的领域，通过多元的学习，让学生多时字、快识字、早识字、尽早进入阅读天地。
在同伴交往中识字将刚入学的同学的名字贴在墙上，配上照片，利用课余时间学生们就会聚集在一起，热情的向同伴介绍自己的名字，学生在相互间的交往中不知不觉的认识了几十个汉字。随着孩子之间交往的日趋加深，识字还可以拓展到学生的家庭成员、家庭住址等等。这种看似无意、实为有心的做法，效果却事半功倍
在日常生活中识字“生活处处是语文。”做为学生的第一课堂，生活中有许多识字的内容。教学中应充分利用现实生活中的语文教育资源，鼓励学生多留意生活中的活教材。如：超市购物时，认一认自己喜欢的商品名称，读一读食品包装袋上的文字；假日游玩时，可以从指示牌、动物简介、景点介绍中认识汉字。看广告牌、车站牌可以识字；看电影电视也可识字。学生在这些毫无负担、快乐愉悦的心情下掌握了许多汉字。
在课外阅读中识字识字有助阅读，阅读又促识字。教师要鼓励学生和书本交朋友，和书中的生字交朋友。读读拼音读物，从课外阅读中自治识字，提高阅读兴趣；听听成语故事，初步了解成语的出处，进而认识成语。背背唐诗宋词，让学生在感受古诗文语音缭绕的味道的同时认识汉字。
只有在继承传统的基础上构建开放的、充满生机的课程理念，在继承中有发展有创新，才能使我们的课改有张力，我们的课堂才有活力，我们的语文教学走入更新更广的领域。
（三）、创新与传统应相辅相成
创新与传统应是血与肉的关系，传统如血，创新如肉，彼此无法割裂，有血有肉，才能为我们的课改注入鲜活的生命。以阅读教学为例。传统的阅读教学“注重整体感知，注重朗读指导，善于抓住重点词句把握文章的文脉”这些教学方法在今天的课堂中依旧可以释放异彩。再加上二期课改阅读教学注重学生的自悟自得，珍视学生独特的感受、体验、理解；重点培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的综合能力。创新与传统相融，每一个语文课堂场景都成为学生情感体验和终身难忘的经历，学生的语文综合素养定会得到提高。
三年级新教材《独果》是一篇充满温情的文章。教学处理时，以传统的整体感知入手，通过教师深情并茂的的范读课文之后，学生找出“独果”的独特之处。同时运用传统的“咬文嚼字”的教学方法，抓住“百年难遇”、“聪慧过人”、“延年益寿”等关键词的理解让学生充分感受独果的独特与神奇。在此基础上，教师拿出“独果”的道具，让学生手拿道具进行体验式朗读。接着运用阅读期待、阅读反思，引导学生多角度、有创意地个性阅读，分角色朗读，充分体验文中奶奶的善良、妈妈的谦让和小荣的孝顺。最后让学生积累词语：百年难遇、聪慧过人、执意不肯、长生不老、延年益寿、沁人心脾。并引导学生选用其中的几个词语夸夸文中你最喜欢的人。有一学生说：小荣真是个孝顺的孩子。虽然他知道吃了独果自己会聪慧过人，但是为了让自己的奶奶长生不老，延年益寿，他执意不肯吃那个百年难遇的独果。最后，他们把独果挂蚊帐上，让那沁人心脾的香气弥漫在这个充满温暖的家里。教学中，我们把传统的教学方法与二期课改理念揉合在一起，课堂上，学生培养了语感、发展了思维、积累了语言、积淀了文化、培置了人文精神。
在语文课堂教学中，我们语文老师要学会在“传统”与“创新”之间搭建起友谊的桥梁，善于梳理，学会取舍，为我所用，与时俱进。
二、自主与引导
传统意义上的“教学”，就是教师教与学生的学。与传统教育相比，我们越来越深刻得认识到学生资源的发现和利用是今天教育生命的希望所在。《语文新课程标准》积极提倡自主、合作、探究的学习方式。可以说，这种学习方式的提出是语文课程改革的精髓，要真正实现学生学习方式的转变，教师作为课堂的主宰者，知识的传递者、权威者的地位一定要被作为学生学习的合作者、引导者、促进者所替代。教师不能再居高临下，课堂教学要从正襟危坐转向民主开放，要把讲台让给学生。但直面当前的语文课堂，两种“貌似神异”的自主学习的现象相当普遍：一是教师为了追求课堂亮点，频频出彩，学生整堂课在教师的组织下忙碌着：交流→汇报→表演→绘画→操作→实验，在喧嚣热闹的气氛中学生失去了静心阅读思考的时间，明为“自主学习”，其实学生只是跟着老师赶场子，一个环节接着一个环节，跑得气喘吁吁而收效甚微；二是“自主泛滥”，一切随学生所欲，“想读那一段就读那一段”
“想学哪一节就学哪一节”“喜爱和谁交流就和谁交流”，教师淡化出场，没有及时发挥引导的作用，对学生糟糕的口语表达、违背文本的个性理解，都抱以微笑与鼓励，其结果只是学生获得表面的自由，实质是不负责任的放任自流。
因此，要让学生真正成为课堂的主人，真正成为学习和发展的主体，必须把握好学生自主与教师引导的关系。
（一）、合作学习中的引导
新课程实施改革中提出培养“交流与合作能力”，正是合作学习的实质所在。合作学习不能只追求形式，教师必须全盘考虑学习的目的、时机、指导方式等因素。在合作学习中，教师的作用是：①帮助学习小组形成合作机制，帮助学生熟悉合作规则，明确自己的分工，学习小组不能只是个别优生的展示舞台。②帮助学生确立学习目标③引导学生学会提出问题、帮助学生筛选问题④参与学生对话，与学生共同寻找解决问题的思路与方法⑤提供充足的学习时间，让学生充分的讨论、交流、整合。
如低年级的写字教学，教师的引导程序是：（1）拼读组词。先让学生自主拼读生字，并给生字“找朋友”。（2）突破难点。发挥小组作用，选择难认生字集中教学，四人学习小组以“开火车”“编顺口溜”等形式教读，人人过关。（3）读帖描红，利用田字格自主分析字的间架结构，同桌一人描一人看，注意笔画笔顺，互相纠正；（4）临帖自评，每字写1~2个，自我修改不满意的笔画；（5）鉴赏评价，组员之间互相打“O”、奖星星。整个写字教学侧重于学习活动的组织，侧重于多元价值观的导向，侧重于人文关怀教学文化的构建，增强了学生主体意识，合作意识。
（二）、实践感悟中的引导
《语文课程标准》明确指出“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径是语文实践，应该让学生更多的接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”因此，教师要积极创造条件，导语激趣、课件激情，提供各种各样的语言环境，还“学生阅读的主体地位”，珍视学生的独特感受，让学生所学的语言经常得到运用，摒弃传统教学的“一言堂”。
教完《翠鸟》之后，让学生用第一人称或第二人称的形式改写课文。学习了《卢沟桥》，为了更好的把握文本的意境，教师可以播放一些背景音乐，引导学生用“有的……有的……有的……”句式想象一下枪林弹雨中的狮子的姿态，并用气愤、悲愤、激愤的心情朗读自己写的话，学生的情感得到了熏陶与升华。我们还可以引导学生展开想象的翅膀，在文章的空白处、矛盾的冲突处，进行思维训练。通过复述课文、改写、缩写、续写、扩写课文，收集歇后语、对联，开朗诵会，搞课前新闻小播，每日一摘，课本剧表演、做小导游、办手抄报等形式，让学生在丰富多彩的语言实践中学习语言，提升运用语言的能力。
课堂实践是学生获取知识的关键。课堂上要加强学生自主体会、合作交流、自主合作语文实践活动，提倡多读多背，让学生充分的感悟语言、积累语言。教师既要重视学生的自主阅读、自主感悟、自主探究，又不放弃适时有效的启发引导，开拓学生的思路、解答学生的疑难。既尊重学生在学习过程中的独特体验，又注意正确价值观的导向教师应保护好学生的学习兴趣和主动意识的长久保持。我们还要树立大语文的教学观，让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文规律。
（三）、探究拓展中的引导
探究型学习是指在教学中，学生在教师的指导下通过自己的偿试、体验、实践，自主发现问题、探究问题、研究问题、解决问题。不像传统教学那样，教师将现成的结论告诉学生，学生只是知识的容器。它突出学生的主体性、时空的开放性和参与的过程性，让学生升华认识、学会学习。在教学实践中，我们要防止走进以下几种误区：一是事事探究时时探究，惟探究式学习，排斥接受性学习。二是脚踩西瓜皮，学到哪里探到哪里，还没深入了解《蝴蝶王国》中蝴蝶幽谷的美，却在讨论“蝴蝶的眼睛在哪里？它的食物是什么？”最终非但问题没有解决，连语文学科的方向也模糊了。三是舍弃文本，盲目拓展。没有从文本中感悟“周总理对人民无比热爱的情愫”，却拿出“周总理的生平资料”组织学习……教师无视课文所展现的灵性世界，迸发出来的炽热情感，放弃了语言文字的感悟和积累，这样的探究对阅读理解能力的培养毫无益处。
探究型学习是一种全新的学习方式。作为教师绝不能放弃语文学科的性质与特点，要善于适时抓住学生阅读发现，积极创设研讨气氛，引导学生探究有价值的问题，并教会学生为积累语言、积淀语感而进行有意义的探究活动，不能被学生前者鼻子走，盲目拓展与探究。
（四）、口语表达中的引导
小学生毕竟“幼小”，难免存有“随意”和“粗野”，在口语表达中经常会发生意外与错误：
①漫无目标的质疑
课题质疑要引导学生自主学习惯用的方法，它能培养学生的问题意思，激发学生学习的兴趣。但离开了老师适当点拨的质疑就难免会让人有些尴尬。如一年级新教材《植物妈妈有办法》，上课前教师让学生气度课题后质疑，小朋友没有掌握质疑的方法，就出现了一些无关紧要的问题：植物爸爸在哪里？植物妈妈住在哪里？……
这种为质疑而质疑的现象只能造成学生瞎问、假问、明知故问的现象。教给学生质疑的方法是关键，教师要引导学生找出课题的题眼，以“植物妈妈有哪些办法？”这个问题作为突破口，通领全文，贯穿整个读书解疑活动，学习目标将更加明确。同时，还要教会学生善于抓住课文的重点处、难点处、矛盾处质疑，这样才能提高质疑的质量，问好学好。
②违背文本的体验
学好《乌鸦喝水》，教师让学生用自己的话评价一下那只乌鸦。有的学生说：那只乌鸦太不讲卫生了，石子是脏的，放在水里，水也脏了，怎么能喝呢？还有的学生说：乌鸦还上过狐狸的当，一点也不聪明。而老师却说：你们的见解很独特！
无口否认，教师要尊重学生阅读中的独特体验，但我们也不能一味的张扬个性而不尊重文本，对学生的鼓励变成了纵容，其结果只能造成“道德的空前滑坡”。
③词不答意的回答
有的老师为了完成教学进度，对，急急地替那些口语表达能力较差的同学说出想说的话；有的老师不会倾听学生的发言，对学生在回答中出现的语句语法的错误充耳不闻，末了还微笑着说：好的，你的意思老师明白了，请坐。对学生的回答不置可否，学生尽管得到了老师鼓励的微笑，可心理还是稀里糊涂。
语文课最重要的是让学生养成良好的听、所、读、写的学习习惯，培养良好的思维品质，以及独立发现问题、解决问题的能力。教师的作用是引导学生学会倾听，对学生口语中的错误要及时地给予纠正，在学生思维的间歇处、迷茫处给予适时的点拨，而不是听之任之的毫无深度的表扬。
教师要学会适时“相机诱导，随即点拨”下引导学生进行自主学习，不要让“自主学习”成为抛弃文本的天马行空，走马观花似的随心所欲”，“赶场子”似的匆匆过场。要尊重学生的主体地位，善于引导学生积极参与学习过程，给每个孩子提供表现、思考、创造及成功的机会，充分发挥师生双方在教学中的主动性和积极性，师生共同参与，积极交流信息，倡导民主、和谐、开放的课堂气氛，建立平等、互动、合作的师生关系了，要重视培养学生的问题意识，自我意识、参与意识和探究精神。发挥学生自身的主动性、积极性、创造性，围绕一定的学习目标主动学习、主动探索、主动思考、主动实践，“自奋其力，自致其知”获得知识，丰富感情，发展能力，完善人格，根据学生身心发展和语文学习特点，关注学生的个体差异和不同的学习要求，以使学生能够达到一定的学习目的和有效的达成学习目标。
三、基础与发展
为了培养综合素质好，具有创新意识、实践能力和健康人格，能够迅速适应高信息化、知识化、未来社会发展的人，新《大纲》指出：小学语文教学应立足于促进学生的发展，为他们的终身学习、生活和工作奠定基础。
语文学习的基础意义就在于为学生的“终身学习”、“自主发展”打好基础。语文教学只有通过语文学习实践，让学生掌握基本的科学的学习方法，优化语文知识结构（不仅是一般意义上的书本语文知识，还包括与生活、生产、经济、科技发展的实际广泛联系的语文应用知识），形成较强的语文能力（一般听、说、读、写语文能力以及语文自学能力、语文实践能力、语文迁移能力和利用图书馆、语料库的能力等适应学习、适应生活、适应实践、适应创新的语文应用能力），才能使学生具有“学会学习”的本领，为“终身学习”、“自主发展”，适应未来社会发展与生存提供无限的可能性。
（一）、以基础知识的传授和指导作为发展的起步点——扎实基础，指导学法，提高知识搜集和吸收的熟练程度。
勤于学习的人一定是那些善于自主搜集、吸收、更新知识的人。原始生物正是从“异养”到“自养”的“发展”中逐步走上进化的创新历程。那么，小学语文教学首先应做的是基本的听说读写方法的传授，比如，汉语拼音的拼读方法、解词识字的方法，“浏览筛选式”、“辨析评价式”、“摘读存贮式”等搜集和处理信息的阅读方法，日记、书信等应用文以及记叙文、说明文的写作方法；其次是工具书及网络使用方法的传授，如查字典的方法，图书室书目的检索方法，网络信息的搜寻与处理方法；第三要重视语言的积累和语感的积淀，比如优美诗词的背诵，优美文章的朗读等。立足于这些基础知识的传授和自主学习方法的指导，可以改变学生“知识结构和体系的合理程度”，提高学生“知识搜集和处理的熟练程度”，为学生自主学习铺平道路，从而提高学生对知识的搜集吸收能力，让他们向自主发展迈出坚实的第一步。
（二）、以基础知识的运用和拓展作为发展的加速点——注重实践，训练技能，提高知识迁移和应用的灵活程度。
《标准》提出，要提高学生的语文素养，培养学生的语文实践能力，并不意味着语文知识不重要了。语文知识和语文能力是密不可分的。没有一定的语文基础知识，就不可能形成语文实践能力。但是有了基础知识的沉积，并不等于拥有了技能。精妙的拳法要化为拳师精湛的拳术，达到“招之即来”的意境，还必须经过艰苦而又漫长的磨练历程。只有在传授基本知识方法的同时，大力提供应用时空，让学生自主地运用“双基”去解决实际问题，才能使学生形成“自主学习”的技能和对知识与方法的迁移应用能力。这一点对于学生的可持续发展非常重要。善于自主地迁移应用已有的知识与方法去解决全新而又生疏的实际问题，这本身就是一种自主发展活动，一种自主发展的训练途径。因此，训练自主学习的技能，提高学生知识迁移和应用的灵活程度是促进学生发展的加速点。
首先要指导迁移方法，如指导“例证法”，使知识在“具体化”中迁移；指导“分析法”，使知识在“类化”中迁移；指导“联想法”，使知识在“再现”中迁移；指导“直觉法”，使知识在“领悟”中迁移。指导“抽象法”，使知识在“概括化”中迁移；学生随着知识经验的积累和智力活动的锻炼，他们对事物的本质特征或属性以及事物内部联系和关系进行抽象概括水平也不断提高。引导学生在分析、综合、比较、归类的基础上进行抽象概括，是学生理解词语、理解课文内容的重要方法。如，词语学习，可以用比较同义词、反义词，按词义或词的属性方法归类；学习句子，可以用缩句、扩句、改变句式等方法领会句义或体会如何表达得更具体生动。对某些意思相近的词语分辨不清，通过相互间的比较容易形成正确的认识。例如，有位老师在引导学生理解《我的伯父鲁迅先生》，伯父鲁迅“为什么得到这么多人的爱戴”中的“爱戴”一词，先引导学生把已经学过的带“爱”的词归为一类，如“
爱好”“爱护”“爱惜”“亲爱”“友爱”“热爱”“敬爱”等，再引导学生通过比较，理解课文中为什么没用别的词，而只用“爱戴”?使学生明白“爱戴”不仅表达敬爱，还有拥护的意思。
其次要创造应用时空，如创设与生活相似的情境，让学生在“情境”中应用；设计复述、缩写、改写、续写等变式练习，让学生在“变式”中应用；结合社会生活进行读写实践，让学生在“实践”中自主地运用“双基”去解决实际问题。如教学《卖火柴的小女孩》一文后，以《我与小女孩比童年》为题，让学生联系自己的童年进行“说话”训练。经过这样联系现实的训练，唤起了学生丰富的想象，使学生在拓展知识的应用领域中形成“自主学习”的技能和对知识的迁移应用力，加速发展的历程。
（三）、以基础知识的变通和融汇作为发展的飞跃点——求异求新，培育灵性，提高知识更新、重组和再造的独创程度。
仅仅停留于基础知识和方法的传授以及迁移应用技能的训练，对于新大纲提出的语文教学任务：必须切实打好听说读写的基础，加强思想教育，发展观察能力和思维能力来说是远远不够的。这就要求我们在语文教学中，从低年级起，就要扎扎实实地加强语言文字训练，在扎实基础的同时，注重培养学生的能力，发展学生的语言、思维；在发展思维的过程中，巩固基础，形成能力，只有这样，才能真正给与学生发展的天地，使学生有意识、有胆魄、有能力驰骋于创新的广阔时空。那么，怎样利用新教材进行语言文字训练，发展学生思维能力呢？
1、重视加强思维方法的训练，锻炼学生思维的灵活性。
教师应在“双基”教学中，注重知识重组再造方法的指导。比如，指导“发现”方法，训练思维灵活性；指导“提要”方法，训练思维逻辑性；指导“质疑”方法，训练思维批判性；指导“想象”方法，训练思维独创性。指导“提问”方法，训练学生思维的深广度；教师适当的提问，可以启发学生深入思考。如教学低年级《小猫种鱼》一文，“农民把玉米种在地里。到了秋天，收了很多玉米……小猫看见了，把小鱼种在地里。它想，到了秋天，一定会收到很多小鱼。”课文的结尾给学生留下了无限思考想像的余地。学生初步读懂课文后，教师可以问问学生小猫种鱼能收到吗，为什么?鼓励学生动脑想，动嘴说。这样，学生在理解课文内容的过程中，不仅学习了认识事物的方法，也提高了理解、运用语言文字的能力。
2、创设愉快的教学情境，诱发学生思维的积极性。
美国心理学家布鲁纳说：“学习的最好刺激，乃是对学习材料的兴趣。”新教材设计精美，图文并茂。为了让学生读懂故事，理解课文，达到语言文字训练的目的，并通过训练鼓励儿童积极思维，教学中教师可充分
运用现代教学媒体或运用儿歌、谜语、游戏、课本剧等活动，创设愉快的教学情境，诱发儿童在阅读中思维的积极性。如我在教学《蜘蛛》一课时，一开讲，我边诵边画，要学生猜猜谜底是什么：
远处有座葫芦山， 山头两根小树桩。 几枝竹子山坡长， 弯着腰儿对着看。 画笔刚一停，学生们便高兴地回答说是蜘蛛。我接着问：蜘蛛会干什么？它结网是为了什么？答案很快就出来了，我接着念道： 摆下一张八封网， 专等美餐送上来。
几句儿歌，把孩子们早逗乐了，我便不失时机地导入课文：“蜘蛛是怎样利用这张网来捕捉虫子的呢？今天我们学完《蜘蛛》一课就明白了。” 在这一课例中，我不仅以疑促学，而且以疑激趣，使学生一开始就处于愉快学习的氛围之中，让学生的思维处于激活状态。 3、鼓励学生大胆表达自己的思想，训练学生思维的深刻性 在自主学习中，能够获得与众不同的看法，形成独特的见解，是知识重组和再造的结果，是富有创造性的表现。有时，学生常常对同一问题有着不同的见解，遇到这种情况，教师应让学生充分思考，鼓励他们发表不同的看法；有时，学生思考遇到困难或思维处于压抑状态而不愿思考，教师应及时加以点拨，调动他们探索问题的积极性。如教学《神秘的恐龙》一课时，我提出了一个问题：恐龙究竟是怎样灭绝的？说说你的推测？教学时，我并不急于让学生回答问题，而是先让学生读读书上是怎样推测的？再结合小组合作、查询资料，进行深入思考。这样，学生对恐龙灭绝的原因有了较为具体形象的认识之后，有的说：“是火山爆发导致了恐龙的灭绝。”有的说：“是花粉中毒才使恐龙灭绝的”有的说：“是恐龙自身庞大的体积使其无法生存”……大家众说纷纭，这种设计不仅超越了教材本身，使学生思维呈现出多元态势，还培养了学生不受制约、纵横思考的习惯。在这一交替的过程中，学生思维的严密性与灵活性都有所发展。这样教学，既理解了课文内容，也活跃了学生的思维。
4、鼓励学生大胆质疑，激发学生思维的自觉性。
小学生好奇心强，对任何事物都喜欢问个为什么。他们的思维往往是从问题开始，在解答问题的过程中逐步深入，又在验证答案和应用知识中不断发展。因此，在语言文字训练中，要设计有启发性的问题，引导学生带着问题读书，同时还要鼓励学生在读的同时质疑问难，大胆提出问题，让学生自己学会解答问题，激发他们思维的自觉性。如：我在教《神秘的恐龙》第三自然段（还有种种说法：很多动物经常偷吃恐龙蛋，使恐龙绝了后；突然出现的传染病，使恐龙灭绝……）时，有位学生就提了这么一个问题：“这里的省略号省略了什么？”有的学生说：“这里省略了科学家对恐龙灭绝的推断还有许多。”有的学生说：“这里省略了我们小朋友还有对恐龙灭绝的许多猜测呢！”这时，我抓住时机，让学生自查资料、小组讨论交流。学生的答案角度不同，可能是幼稚的、片面的，但这是他们凭借自己的生活经验，知识基础，智慧力量探究到的不同结果。在交流过程中，我没有一锤定音，而是让学生充分发表自己的独立见解，只要言之有理，我都予以肯定，课堂教学达到了高潮。这样，既培养了学生自觉思考问题的能力，又消除了教师代替学生思维的弊病。
5、鼓励学生大胆想象和幻想，拓展学生思维的创造性
《儿童教育心理学》指出：“思维的品质有：广阔性与深刻性；独立性与批判性；逻辑性与概括性；灵活性与敏捷性。”低年级新教材中大部分是儿歌和短小精悍的文章。这适合学生学习，发展语言。在阅读教学中，要通过语言文字训练来启发他们的联想和想象，使之思维受到锻炼，逐渐具备思维的品质。如教学《荷花》一课时，我向学生提出问题：“你们看，作者的想像美不美？你们想不想也变成一杂荷花呢？请大家把眼睛闭上，老师满足你们的要求。(板书：美)(放音乐)
这时候，你就是一朵洁白娇嫩的荷花，穿着雪白雪白的裙子，散发着淡淡的清香。太阳暖暖地照在你身上，微风轻轻地抚摸着你的脸，你感觉怎么样？蜻蜓和蝴蝶飞过来了，它们找你做什么？小鱼和小蝌蚪在脚下游来游去，它们在做什么？小青蛙蹲在荷叶上，它想告诉你什么？夜晚，月光笼罩着池塘，你和伙伴们在做什么？小朋友，当你变成了一朵荷花之后，引起了你哪些联想，眼前出现了哪些更奇妙的景象呢？学生对这个问题很感兴趣，展开了积极思维，通过创造性想像，进行了大胆的合乎逻辑的创造性想像，纷纷举手发言，从而使学生由吸收储存知识走向重组再造知识，由模仿走向创新，并飞跃于创新的广阔时空。
此外，阅读教学中的学生创造性地复述、表情或分角色朗读，引导学生体会诗歌的意境，结合阅读教学进行扩写、续写和补写等片断练习，作文训练中的假想性作文、愿望性作文等，都可以借助想像培养学生的创造性思维。
由此可见，语文教学中应重视儿童思维能力的培养。在扎扎实实进行语言文字训练、加强思想教育的同时，必须大力发展儿童的思维能力，使语文教学真正做到语言训练、思想教育和思维发展的高度统一。只有在实践中牢牢把握住基础与发展之间的“整合点”，才能实现小语教学的“中心任务”——促进学生发展，为他们的终身学习生活奠定基础。
四、积累与运用
小学语文教学大纲指出：“语文是最重要的交际工具。”小学语文教学应“指导学生正确地理解和运用祖国语言，丰富语言的积累，使他们具有初步的听说读写能力”。《语文课程标准》也多次提及“积累与运用”这个问题。例如在基本理念中强调“丰富语言积累，培养语感，发展思维”，语文教学应“在大量的语文实践中掌握运用语言的规律”。可见，没有积累，谈不上培养良好的语感，也绝不可能有真正的听说读写能力。而运用却可以促进理解和积累，而且也是学习语言的最终目标。那么，如何使学生积累语言、运用语言，最终提高语文素养呢？
（一）、在阅读中积累运用。
阅读是写作的基础。新大纲在教学的总要求中明确指出：“对阅读有浓厚兴趣，阅读程度适合的文章，能理解主要内容，体会思想感情，领悟表达的一些方法，注意积累语言材料。”“背诵优秀诗文不少于150篇(含课文)。”“课外阅读总量五年制不少于100万字”这是对阅读教学的质和量的具体要求。通过阅读，使学生不仅受到集体主义、爱国主义、勤劳、诚实、团结友爱等高尚精神和优秀品质的教育，而且可以丰富知识、开阔眼界、增强认识事物的能力，学习、揣摩文章的写作方法，丰富词汇，积累语言，逐步形成写作的条件和基础。
1、自主实践勤积累。语文教学的基本任务是教学生学习语言，就是用课文典范的语言来规范学生的语言，使学生的语言越来越规范，越来越优美。而学习语言靠的是模仿和积累，靠的是多读和熟读。满堂课一问一答、繁琐分析，是不利于学生学好语言的。
针对这些弊端，新《大纲》特别强调“学生自主的语文实践”和“语言的积累”，指出：“学生是语文学习的主人。在教学过程中，要加强学生自主的语文实践活动，引导他们在实践中主动地获取知识，形成能力，避免繁琐的分析和琐碎机械的练习。”尤其突出强调阅读实践，指出要“让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”并提出“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。默读有一定速度，边读边思考。”等一系列有利于语言的感悟、积累和运用的阅读要求。可见，阅读教学要淡化分析，以读为本，加强诵读。要将读书训练贯穿于教学的始终，落实在每个环节。初读时，让学生从整体上感知课文语言；精读时，让学生仔细品味、咀嚼、领悟课文语言；熟读时，让学生读熟课文，乃至背诵，把课文的语言装在脑子里，充实自己的语言仓库。教学中，我尽量使每个学生都有读书的机会，舍得花时间让学生充分地反复地读书，使学生读出滋味、读出情趣，精彩的段落还要熟读成诵。如我教新教材《荷花》一课的第二自然段时，（荷花已经开了不少了。荷叶挨挨挤挤的，像一个个碧绿的大圆盘。白荷花在这些大圆盘之间冒出来，有的才展开两三片花瓣儿；有的花瓣儿全展开了，露出嫩黄色的小莲蓬；有的还是花骨朵儿，看起来饱胀得马上要破裂似的。）让学生充分朗读这段文质兼美的话语，古人云：“书读百遍，其义自见”，确实，学生在读中理解了课文的思想内容，同时也感受了荷花的美、领悟和吸收了课文典范的语言。
众所周知，人的任何一种能力无一不是从实践中来，就象学习游泳一样，学习者不亲自下水，任凭你讲了多少游泳知识也是没用的。语文学习的实践也充分证明，语文能力的提高必须以大量语言材料的积累和反复多次的语言实践活动为前提。其实，小语新教材中有许多都是浅显易懂的课文，教师不用多讲，学生也能读得懂。内蒙古包钢实验一小就曾做过试验：“在《南京长江大桥》这一课教学时，教师先不讲，学生完全自学，然后当堂出题检测效果，结果88.9％的学生完成教学目标的80％。”（引自《小学语文教学》2000年第9期第22页）事实说明，学生是有一定的自学能力的，文章也是靠学生自己读懂而不是靠老师讲懂问懂的。所以，我们的语文教学要真正以学生为主体，相信学生的自学能力，放手让学生自己去读，让学生在读中感知、感悟，培养语感；在读中积累语言材料，提高运用语言的能力；在读中养成独立思考、提出独立见解的良好习惯；在读中吸收人类文化的精华，提高学生的科学文化素养。教师应尽量少讲甚至不讲，只教给读书方法或给予适当的点拨。如在教学古诗《绝句》时，我事先给学生提示学法，然后引导学生用自己喜欢的方式来学习、积累，比如能用自己的话描绘诗句的景象的，可以试着说一说；喜欢朗读的可以有感情地读一读；擅长画画的同学可以画一画。还有什么别的方法都可以试一试……在整首诗的学习过程中，使学生学得很投入，而我只是相机诱导，，学习过程开展得饱满，课堂充满了活力和生机。
2、 背诵促表达。
语文教学要抓语言，语言教学要抓语感，语感教学要抓诵读。汉语词汇丰富，运用灵活，要使自己对语言的运用不假思索、得心应手，必须对语言文字作千百次的重复，才能使语言文字的规律、含义、情味等在头脑中固定下来，使大脑皮层的细胞之间，形成牢固的联系系统。熟读和背诵便是完成语言强化的必由之路。新教材大大增加了学生的阅读量，其中不乏有许多优美的篇目，包含许多优美的词、片段，指导学生将其背诵、熟记于心，是低年级学生积累语言的一个重要手段。教学中，我采用学生们喜闻乐见的形式，指导他们积累课文中优美、规范的语句。（1）借助插图练习背诵。如《大竖琴》一课，由于农村孩子，见识面浅，许多学生甚至连大竖琴是什么都从未听说过，又如何将竖琴与大桥联系起来，又怎能体会到上海在前进？因此课堂上，大量运用媒体，通过投影展示，让学生比较大竖琴和南浦、杨浦大桥，通过播放录像，使学生体会到大上海正在发生日新月异的变化，正在飞速前进，学生有了感观上的认识，对文章内容有了深刻的理解，在背诵时，只需将媒体重演一遍，学生就自然而然地将课文全部背诵，让学生在赏心悦目中背出课文，这种方法深受学生喜欢。（2）借助表演练习背诵。让学生演示课文情节，边演边背。引导学生变死记为活记，在愉快教学中积累语言。（3）对于内容、形式比较特殊的课文，还可采用列表比较、引背等方法。文章背诵多了，在大脑这座仓库里储存的语言材料就多了，在阅读时，就会自然地联想起已背诵过的词语、句式、结构、篇章，从而有助于对新课文的理解；在写作时，也会自然地联想并且模仿那些已背诵过的词语、警句和写法，从而有助于提高写作能力。
古人云：为文之道在于厚积而薄发。小学生只有背诵大量的古诗文，实现“量”的积累，才能充分地汲取古诗文的精华，得到古文化的浸润，从而丰富自己的语言。生活中，孩子会在不经意间溜出句古诗，而且用得都很得体。这种习惯在学校也会很自然地流露出来，例如主题班会上，学生们会用“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的诗句来阐述自己的异议。古诗文在悄然无声中走进了学生们的生活，那些背诵过的诗文如一汪清泉流淌在学生们的心间，激荡着他们的情感，升华着他们对生活的认识。不仅如此，学生们还能在习作中运用古诗文，这不仅提高了学生的书面表达能力，而且有利于培养学生的创新意识。因为他们在习作中用诗时，会给诗句创设一种新的写作氛围，赋予一种新的表达内容和感受，从而使学生能从诗句原有的意境中跳跃出来，从更新、更广的角度去理解古诗文，感悟古诗文。例如，当学生在习作中用陶渊明的“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村”来表达自己万般无奈，却在无意间找到了自己有一出路的心情时，实则是对自己朦胧之中感悟到的原诗词意境的一种创新和超越。
我们强调熟读背诵，就是要学生不能浅尝辄止，而应把握实质将范文中的语句化为己有
。不仅如此，我们是否可以就现有教材，增加一些熟读背诵的课文或片断呢？古代佳作、现代散文是否可以多熟读背诵一些呢？巴金先生说过：“现在有两百多篇文章储蓄在我的脑子里面了。虽然我对其中的任何一篇都没有好好的研究过，但是这么多具体东西至少可以使我明白所谓‘文章’究竟是怎么回事。”（转引自吕学洲《说背诵》、《语文学习》1993年第9期）巴金先生的话给我们的启发是很深的。
3、课外阅读活水来。
《课标》对学生的阅读量提出了新的要求，小学阶段每位学生的阅读量应达到150万字。因而，语文课内的阅读，已远远不能满足学生的需求，在广泛的课外阅读中积累语言已势在必行。
所谓“书到用时方恨少”，这“少”字的含义有二：一是读的少，二是记住的少。所以说话作文时便没词儿了。如果让学生多读点，多积累些，天长日久，待到自己说话
作文时便能呼之即出，信手拈来，随心所欲，左右逢源。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”说的就是这个道理。因此，平时教学中，我非常注重学生的课外阅读，从开始（一年级）的兴趣培养到现在的学会阅读、自主阅读，我都是颇废了一番心思：要进行大量的课外阅读，首先要为学生创造大量阅读的条件。我们在班内设立图书角，从学校图书室借来部分书籍，还发动每个学生从家里拿来几本书与大家“共享”并定期更换。每周安排一个中午的时间去校阅览室看书。另外，我还鼓励学生向朋友、“手拉手”小伙伴借阅图书或到图书馆购买近期报刊，这样就解决了书源问题，保证了每个学生都有丰富的好书可看。在学生有好书读的情况下，要提高课外阅读的效率，还需教给学生阅读的方法，让学生学会有选择地阅读。拿一本书，首先得问自己，我想从中得到些什么？接着快读目录，以获得一个总的概要。然后找到你想研读的内容，反复诵读，在读中自悟，在读中自得，记住其中的要点、自己的感受以及好词佳句、名人名句和名人名言等，分门别类地摘抄在笔记本上。再对这本书其他内容进行快速地浏览，得到想要的要点或具体的信息，就停下来，把它们记下。读完全书以后，回顾全书内容，根据要点列成提纲，从而整体把握，并能把语言还原于生活，发表一定的见解。最后，还要鼓励学生用自己的话把自己喜欢的语段叙述出来，并注意运用语段中的一些词语。几学期来，孩子阅读能力大有长进。请看一位学生的读书笔记：
钱哲：5月7日《成语故事》
打草惊蛇 呆若木鸡 对牛弹琴 放虎归山 飞蛾扑火 狗尾续貂 鹤立鸡群 虎踞龙盘
画蛇添足 鸡犬不宁 饥鹰饿虎 狡兔三窟 噤若寒蝉 惊弓之鸟 井底之蛙 老马识途 门可罗雀 泥牛入海 黔驴技穷 犬马之劳 犬牙交错 如鱼得水 守株待兔
投鼠忌器
兴趣的火花点燃了学生课外阅读的愿望，大量的阅读开阔了学生的眼界，丰富的积累为孩子整体语文素养的提高打下了良好的基础。
4、课后练笔竞风流。
因为有了大量的阅读铺垫和语言积累，再加上表达和构思的技巧，孩子们仿佛插上了神奇的翅膀，他们向着想象、诗意、文学的天空飞翔飞翔……
周芷宁： 春天
春姑娘不知不觉中已经来到了我们身边，她让桃花绽开了笑颜，她让柳树披上了绿衣裳……为了捕捉春姑娘的脚步，我们野外去踏青，去追捕春的踪影。
车子开在公路上，路两旁黄澄澄的一片，油菜花开得鲜艳极了。时不时从车窗旁掠过的燕子好像在诉说着春姑娘的信息。
在欢声笑语中，不一会儿，我们就来到了佘山脚下的月湖。月湖很大，湖水清澈见底，一些绿油油的水草随着水波在湖中轻轻地漫舞。月湖的西南面与佘山接壤。远望佘山，一片葱绿，与月湖连为一体，有一种和谐的美。
春天来了，她和我们靠得如此之近！一株小草，一朵花儿，一棵小树，些许的五彩，些许的绿意，无不透着春的气息。
（二）在生活中积累运用。
1、信息大搜索
搜集处理信息的目的为了积累和运用。在语文教学中恰当运用资料，能够促进对文章的深刻理解和感情的准确把握。现代社会，电视、网络为孩子打开了通向遥远世界的窗户，提供了更加广阔的学习语文的空间。让孩子更快、更有选择性地接受到更多、更新的信息。
在教学中，我常常引导学生搜集与课文内容相关的信息，课前两分钟进行“信息大搜索”，获取丰富的课外资料。如在学习《神秘的恐龙》一课时，我让学生课前收集大量有关恐龙的信息，其中有恐龙的图片、种类、生活习性及恐龙灭绝的种种猜测，这些信息资料的搜集、运用丰富了知识积累，为课文教学突破重点难点、深化情感体验插上翅膀，让学生穿越时间与空间，自由飞翔！
2、观察中积累
我们身边每天都在发生着不计其数的新鲜事，可惜，有些学生对此视而不见，听而不闻。这就要求教师必须引导学生学会观察与思维，时时处处做生活的有心人。观察时应调动一切感官，充分运用视觉、听觉、触觉、味觉、嗅觉，进行细致地观察。对观察到的现象，要多给自己提出几个问题，多问几个为什么。并勇于向别人请教，要进一步分析、综合、比较、判断，以获得更全面更深刻的认识，有了收获就记下来。这样既有观察又有思考，思维得到了锻炼，认识也有了提高。我们既要使学生通过阅读作品去感悟，吸取精华，又要让学生通过对生活的感悟形成自己的思想。
（三）在活动中积累运用。
新大纲指出：“要充分利用现实生活中的语文教育资源，优化语文学习环境，努力构建课内外联系、校内外沟通、学科间融合的语文教育体系。开展丰富多彩的语文实践活动，拓宽语文学习的内容、形式与渠道，使学生在广阔的空间里学语文、用语文，丰富知识，提高能力。”教师要以新大纲精神为指导，积极创造条件，开展各种丰富多彩的活动。活动的内容是多方面的。我在教学中是这样做的：1.兴趣小组。为满足学生学习语文的兴趣，培养其特长，可以组织兴趣小组活动。如读书小组、写作小组、朗读小组、讲故事小组，等等。2.故事会、朗诵会、演讲会。故事会对提高学生课外阅读的兴趣，加深对课外读物的理解，培养学生说话能力很有帮助；朗诵会对帮助学生学习普通话，锻炼和提高朗读能力大有好处；演讲会是训练学生思维能力和听、说能力的好形式。3.语文游艺活动。语文游艺活动对于小学生思维和语言的发展很有意义。如拼字游戏、猜字谜、成语接龙、给歇后语找尾巴、指定一个意思要求用各种形式表达的方式等，指导学生运用积累的语言，展现自己的语言能力。4.语文竞赛。积极参与学校、班级地开展语文竞赛，对激发学生学习的兴趣，开发智力，有一定的促进作用。如普通话比赛、查字典比赛、消灭错别字比赛、看图说话比赛等。5.其它活动。除上述几种之外，还有进行系列主题班队活动，随季节安排走进大自然春游的活动，传统节日活动，社会实践活动等。
《小学语文课程标准》告诉我们，应致力于学生语文素养的形成和发展，在教学中努力体现语文的实践性和综合性，引导学生在实践中学会搜集，学会运用，学会交际。的确，学生积累的东西必须让学生真正理解了，领会了，尽可能地用过了，才有可能积淀为他们自己的东西，只有这样，才能把大纲精神落到实处。
五、集中和发散
著名的心理学家吉尔福特指出：“人的创造力主要依靠发散思维，它是创造思维的主要部分。”这里所说的发散性思维是指人们解决问题时，从某一特定目标出发，思维向外辐射，沿着各种不同的途径和方向，从多角度、多方面思考、想象，从而探索出多种多样的设想和解决问题的办法，即产生出大量的独特的新思想。因此不少人认为，创造性思维只包含发散思维，这是很不完全的。发散思维可以使人的思路活跃，提出各种各样的待选方案，特别是它能提出出乎意料的独特见解。然而，如果仅停留在发散思维阶段，那么就会使人犹豫不决，不易抓住问题的本质和关键，达不到创造的目的，所以创造性思维还应包含集中思维，是发散思维和集中思维的对立统一。这种对立统一关系主要表现在以下几方面：第一，只有集中了才能发散。由于问题的产生大多是集中思维的产物，所以，集中是为了更好地发散；第二，只有发散了才能进一步集中。人们为了寻求独创性的设想，常常任自己的思想自由发散，但是，发散的结果并不都是有价值的，往往有相当多的谬误，所以，大量发散还要通过集中导出正确的结论；第三，发散度高，集中性好，创造水平才会高。我国教育长期以来较重视集中思维的培养，对发散思维重视不够，学生在遇到问题时往往思路狭窄，拓展不开，受到集中思维的制约，成为影响创造性思维的首要障碍，因而在实际训练中对发散思维的训练应该给以特别地注意。
（一）、激发想象，培养思维的广阔性。
“想象比知识更重要，因为知识是有限的，而想象是无限的，它概括着知识的一切，推动着社会的进步，并且是知识进化的源泉。”没有想象，就没有创新。想象是发散性思维的重要形式。
1、课文略写部分补叙化。许多人写文章，都喜欢采用“有详有略，详略得当”的写法，在我们的教材中，这类例子很多。如果在这些略写的地方，教师能恰当地设置一些疑问，让学生去思索，去想象，去补叙，不仅能启发学生开动脑筋，而且还有利于加深学生对课文的理解。如《李子的核》有这样一段话：吃午饭的时候，父亲说：“怎么啦？孩子们，谁吃了一个李子啊？”大家都说：“没有。”万尼亚的脸也涨得像海虾那样红，可他也说：“没有，我没吃过。”在这里，我就有意让学生思考：“万尼亚的脸涨得像海虾那样红，他心里在想些什么？”由于孩子们在这方面的体验很多，思维的火花一下子被点燃起来了。有的说：“反正没人看见我吃李子，我不承认。”有的说：“当着这么多人承认，多难为情，我一定不能说。”还有的说：“惨了，我真不该偷吃李子，怎么办呢？”他们争着发表自己的意见，就连些不太爱讲话的学生，也把手举得老高。从而加深了对文章的理解。
2、课文平谈部分引深化。课文中有些句子似乎很平谈，但仔细琢磨起来，却言语浅近而意义深远，，如果教师能因势利导，就会激发学生学习的内部诱因，促进学生思维能力的发展。如《棉花姑娘》一课最后一节有这样一句话：“她咧开嘴笑了，吐出了雪白雪白的棉花。”我引导孩子们想象：“棉花姑娘的病好了，她可高兴了她会对七星瓢虫说什么呢？”
生1：真感谢你呀！七星瓢虫。
生2：真谢谢你，我永远会记住你的。
生3：七星瓢虫，我们交个朋友吧！
生4：谢谢你七星瓢虫，以后我吐出雪白雪白的棉花，当你的床。
生5：谢谢你七星瓢虫，这次你帮了我，下次你有困难，我也帮你。
3、课文含蓄部分浅显化。如《金色的鱼钩》这课生动地记叙了老班长在长征路上，为照料好三个有病的同志走出草地，想方设法钓鱼维持战友的生命，可自己却舍不得吃，终因累饿过度而牺牲，只留下一个鱼钩。课文结尾写道：“在这个长满了红锈的鱼钩上，闪烁着灿烂的金色的光芒!”对这句话的深刻含义，我没有直接告诉学生，而是借助想象，调动他们多种感官，神经系统和大脑皮层的积极活动，通过对老班长一幕幕动人事迹的回忆，一句句情真意切话语的朗诵，一个个表情动作的想象，一次次内心活动的分析，实现由获得的感性认识达到理性的飞跃，逐步体会到“金色”的价值，明白了“闪烁着灿烂的金色的光芒”不是描写“这个长满了红锈的鱼钩”，而是紧扣课题，象征着老班长忠于党、忠于人民、舍己为人的高贵精神永垂不朽。
（二）、打破定势，培养思维的多向性。
长期以来，我们教学运用一种定式的思维方式，使学生思想僵化，不敢创新，不敢越雷池一步，这种思维定势在学生学习的过程中始终都存在。教师在教学中，应认真考虑它的两种作用：一是思维定势的积极作用，无可否认，思维定势能促使学生产生学习的正迁移。二是思维定势的消极作用，我们已知道，创造性思维的一个重大障碍就是习惯从固定的角度去看待事物，没有从多角度去分析，思维常常受习惯的约束。因此，我们应克服思维定势的消极作用，打破思维定势，培养学生思维的多向性。
1、同一个任务，鼓励学生寻求不同方法完成。
以作文教学为例，如教完《落花生》一课，教师让学生写一篇以《蜡烛》为题，体裁内容不限的文章。有的学生从它的用途——照明，体会它燃烧自己，照亮别人，有无私奉献、自我牺牲的品质；有的学生虽然也从用途去思考，但角度不同，着重从应用的时间和范围去思考，蜡烛平时放在抽屉里或桌角，一旦停电，它就挺身而出，给人以光明，它那默默无闻、甘当配角的精神值得人们学习；有的学生则揭蜡烛的短处——不坚强，它一开始工作就流泪，不但泪痕满脸，而且泪痕满身，提出它性格软弱，不象青松那样不怕重压，告诫人们要坚强，迎着困难奋勇直前。全班几十个学生在同一作文题中，从不同的角度去思考，各展其才写出自己的真实感受，写出不同题材或立意的作文。
2、同一个问题或意见，引导学生进行不同的理解或表达。
如教《青蛙和小鸟》一课时，在讨论青蛙和小鸟谁说得对时，我这样引导学生提出自己的看法。
师：小鸟和青蛙谁说的对？
生：小鸟说得对。
生：青蛙说得对。
师：你们各自都有自己的看法，很好。如果能把理由说出来，那就更好了。生：小鸟说得对。因为天确实大得很，小鸟在天空中飞得高，看到的天当然是无边无际的。
生：青蛙在井里坐着，它看到的天当然只有井口那么大，青蛙说的是真话、实话，也应该是对的。
师：（点点头）有道理。还有什么补充吗？
生：我想对青蛙说，你别老在井底了，快跳出井口来吧。
生：我要是青蛙，一定要跳出井口，看看外面的天到底有多大。
生：我要是小鸟，就先帮助青蛙跳出井口，再背着它飞上天空，让它开开眼界。
3、设计开放性的练习。
长期以来，教师只习惯给学生布置一些固定答案的练习，如抄写生字、解释词语、选词填空等。经常做这样的练习，学生的思维就会日趋狭窄、僵化，创造性思维就打开不了。因此，教师应该有意识的为学生安排一些利于学生发散思维的“开放性”练习。如在教学《家乡的桥》后，一位老师设计了这样的练习题：
有一天，跟我外婆坐船扫墓去，远远看见一座_______桥，_______（桥形），驶近了我才看清，青石板上雕刻着_______体的“_______”几个大字，我大声念：“_______桥”。外婆便讲起了关于这座桥的故事：_______（桥名的来历）。船驶进桥洞，_______（写乘船的感觉）。这是一道富有弹性，没有标准答案的练习，要求学生对课文语言进行重组，构成一段通顺的话，既能锻炼学生对课文语言进行改造创新的能力，同时也培养了学生思维的多向性。
（三）、延时评价，促进学生发散思维。
在正常情况下，由于受思维定势的影响，新颖、独特、有创意的见解常常会出现在思维过程的后半段，也就是我们常说的“顿悟”和“灵感”，倘若过早地对一个可能有着多种答案问题的回答给予终结性的评价，势必扼杀了其他学生创新与发散思维的火花。运用延时评价，能让更多的同学有更广阔的思维空间，产生更多、更美好的创新灵感，使个性思维和个性品质得到充分发展。
例如我让学生找出“麻雀、狮子、老虎、狐狸”中不属于同类的一个词，学生轻而易举地说出“麻雀”，理由是老虎、狮子和狐狸都是兽类，而麻雀是鸟类。我不急于评价，进一步问：“还有其他原因吗？”于是又有学生说：“麻雀有翅膀，会飞；其他三种没有翅膀，不会飞。”我继续鼓励学生发表不同意见，学生说：“麻雀吃粮食，老虎他们吃肉。”“麻雀是蛋孵出来的，老虎他们不是。”“麻雀有四只脚，其他三个却有四只脚。”——试想，如果老师运用即时评价，而不是延时评价，学生能有如此富有个性的思维和多角度、有创意的见解吗？
（四）、注意发散思维和集中思维相结合。
创新需要思维的发散和流畅，需要打破思维的定势，需要从多种角度思考问题。但在发散的过程中也需要对多种见解进行比较，通过集中比较选择最优、最新的想法和做法。
例如，教学《詹天佑》一课，一位老师提出了这样一系列问题：詹天佑设计的“人”字形线路有什么好处？有什么不足？用什么办法克服这些不足？詹天佑为什么选择“人”字形线路呢？对于“人”字形线路这一部分的教学，一般总是满足于让学生理解“人”字形线路的原理，从中体会詹天佑的杰出才能，至于“人”字形线路的利中之弊，往往无人怀疑。这位老师引导学生分析美中不足，培养了学生发散性思维，然后又回到“人”字形线路，集中体会它的好处。通过“集中”和“发散”，有利地培养了学生的创造性思维，加深了学生对“人”字形线路的理解，使学生进一步认识詹天佑杰出的创造才能。
六、启发与示范
陶行知先生有一句名言：“我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生会学。”小学语文是一门重要的基础学科。教师要认认真真地指导学生读课文，要切切实实地启发学生思考内容，要十分耐心地引导学生讲出自己对课文内容的理解，要踏踏实实地指导学生练习。启是发的前提和条件，发是启的发展和结果。要使学生启而即发，就要教师启而得法。落实到课堂教学的提问、讲解以及作业设计中，正如“新大纲”所强调的，提问、讲解、作业设计都要有启发性。
（一）讲解、提问、作业设计是否有启发性。关键在于备课，在于是否能深挖教材中的启发性因素。教材的挖掘，主要是寻找启发学生的突破口，要选择“举一发而动全身”的词、句、段，这些词、句、段既有语言文字训练价值，又有思维训练价值，甚至还有情感熏陶价值。 如《山泉流过的地方》一文，思想感情含蓄，是比较难以理解的。水冰老师把“年年月月，日日夜夜，她用自己的心血打开这山区儿童认识世界的窗户┄┄”这一自然段作为启发思维的突破口，引导学生去领会，去感悟这一位山村女教师美好的心灵及崇高的精神境界。课堂教学取得了十分满意的效果。 提问要有启发性。小学语文教学专家袁微子先生生前曾说过，备课主要是备提问。可是，提问并不等于启发式。启发式的提问，要能引发思维欲望，要能指点思维的途径、方法。语言文字训练仍然离不开启发式的提问，通过提问引导学生质难问难，分析归纳，激发情感，引发兴趣等。即使是以读带讲，也还需要以问导评，以问导读，以问指点朗读方法。 有问要有答，对教师的问、同学的问，学生想得如何，要通过答来体现。有启发式的提问，还需要有答后启发式的“导”（导思、导讲、导练）。三个“导”是把语文课上出语文味来的重要方法。 1、导思，即凭借课文内容，启发学生开动脑筋，认真思考。对于所学课文内容，学生思考了，才能理解：理解了，才能接受；接受了，才能在头脑中进行归纳，进而认识和掌握学习语言文字与运用语言文字的规律。实践使我感到：启发学生动脑思考，是学生自行获得知识、形成能力、受到思想教育的桥梁。凭借课文内容启发学生动脑思考，教师设计引以思考的问题，必须是紧紧围绕课文重点内容、关键之处，既不难，也不易，既有想头，又有说头。例如：我教《雨》的第三自然段：“这真是一场及时雨啊!大田里的玉米苗一定会咕咚咕咚喝个痛快。我仿佛看到雨水流进地里，流进果园里，流进人们的心窝里。”结合三年级学生的实际，我设计了这样一个问题：“这场及时的雨水，一定能流到田地里灌溉小苗，也能流进果园里，灌溉果树，它能流进人们的心里去吗?”问题一出，我不要求急于回答，而要学生动脑思考。经过考虑一番之后，有的学生说：“雨水下到地上，只能流进田地里，流进大坑里，也能流进园子里，不能流进人们的心里。”极少数的学生认为能流进人们的心里。理由是：雨水流到田里，小苗得到及时的雨水，长得更好，粮食打得多，种田的人心里高兴，我们城里人也高兴；流进果园里，果树长得好，结的果，栽果树的人心里高兴，苹果又大又脆，我们买来吃也高兴。你看，有了及时雨人们都高兴，这不就好像雨水流进人们的心里去了吗?还有的学生说：“小苗需要雨，人们盼下雨，果然又下了雨。人们高兴，所以就像雨水流进心窝里一样。”我觉得学生的理解，对也好，不对也好，这是他们自己动脑筋思考的结果。在语文教学中，我们只有培养、训练他们能思考，善于思考，并逐步训练他们自己能提出问题，并学会独立解决问题，这才是真正的能力。有了这种能力，学生才算学会了怎样读书。 2、导讲，即在教师的启发、引导、点拨之下，学生对所学课文进行解词、释句、讲段。或由学生在阅读中提出问题，然后由学生回答。这样，既能达到学生之间互相交流，互相启发的目的，又能锻炼学生的口头表达能力。教师则从学生的回答中及时地了解到学生对课文内容的理解程度，以便恰当地指导学生进一步读懂课文。引导学生口述对课文的理解，决不意味着该教师讲的教师也不讲了，而是为了使教师的讲解，更具有针对性和启发性。十几年来的教学实践已经说明，讲解并不是注入式的代名词。能引导学生进行有意义的学习，就是启发式。语言文字训练，离不开启发式的讲解。导讲得法，极容易调动学生学习语文课的积极性。例如，有一位教师在上《智取生辰纲》一课时，首先播放一段激情高昂的《好汉歌》，接着，教师顺势诱导说：“这一首脍炙人口的《好汉歌》是一部在央视热播的电视连续剧的主题曲，有谁知道它的名字？”话音刚落，马上就有学生脱口而出，是《水浒传》。“对，水浒传是一部流传千古的古典名著，关于它，你知道多少呢？”于是就有许多学生交流了相关的信息。在课文结素的时候，教师适时地说：“通过学习课文，大家已经了解了课文。那么，你最佩服的是谁？”生1：我最佩服吴用，因为是他巧妙地利用天时、地利、人和，在众目睽睽之下，不损失一兵一足，夺取了生辰纲。更让我钦佩的是他懂得知己知彼，方能百战百胜的道理。他知道杨志武艺高强，要想从他手中夺取生辰纲，只能智取，不能硬拼，所以他才设计了那么一个天衣无缝的计划。师：（点头赞许）确实如此，吴用不愧为智多星。生2：我最佩服装扮酒贩子的白胜，因为是他惟妙惟肖的表演才引得杨志一行人上当，最终喝下了带有蒙汗药的酒。师：说得真不错！（原以为学生的答案会到此为止，因为原先设定的学习目标已经达到。正当引入下一个话题时，却看到又有许多只手高高地举起，他们要说什么呢？）生3：老师，我最佩服杨志。因为他怕在黄泥冈碰到强盗，所以用鞭子催军汉们快快赶路；看到有人探头探脑地张望，拔出大刀盘问；怕中蒙汗药，阻止军汉们买酒喝，这一切都说明他警惕性高，有责任心……（说得多好啊！我不禁带头给他们鼓起掌来。）师：大家说的都有道理，理解都很深刻。学习就应这样，用自己的心去感悟，用自己的心去体会，说出自己内心想说的话来。
课堂上，教师如果真正能把自己所教的学生，视为教与学活动的主人，面向多数地给学生以发言权，学生不仅每节课都受到了训练，而且能有效地激发起学习语文的积极性。
3、导练，即教师有目的、有计划地指导学生练习。练习，是一种培养学生语文能力的实践。语文是工具课，不练习，不实践，便无法学会、掌握、运用这个工具。作业要有启发性，就是要能激起学生完成作业的欲望，主动完成作业，充分发挥作业在理解、积累和运用语言等方面的作用。在加强语言文字训练的过程中，要注意作业的启发性，防止加重学生的作业负担。
在课后练习题中，有不少是启发式的题目，教师要善于利用这类题目对学生进行训练。对启发性因素较少的题目，要稍加改造，增强启发性因素，如增加提示，指点答题途径、方法，对概括性的题目，可要求写出概括的依据等。 课堂作业，特别是讲读过程中的作业，对新知识的学习经常起到小结、铺垫或启示学习思路的作用，应更具启发性。启发性因素越鲜明，学生的主体作用越能得到充分发挥。如有教师执教《童子救城》，在最后的环节中，他设计了这么一道课堂练习题：给嘉定童子写一段碑文。这个题目，既引导学生读懂课文内容并加以概括，又进行仿写，是一道启发式的好题。 同时在教学中，要常结合课文具体内容，设计多种形式的带有启发性的课堂练习，以训练学习的听说读写能力。例如：在教学中挖掘想像点，鼓励学生大胆想象，有理有据地延伸课文，如《鹬蚌相争》一文，我精心设计了训练题《鹬和蚌被渔翁抓了之后……》引导学生多角度看待事物发展。学生有的从“鹬蚌终于认识到错误，团结一心，想方设法对付渔翁然后结伴逃走”等方向去续说；有的从“鹬和蚌互相埋怨，最后被渔翁美餐一顿”方面去续说，培养了学生创造性阅读的能力，让学生的个性在课堂上得以展现和发展。这样设计课堂练习，不增加学生的过重负担，既训练了学生的口头表达能力，也提高了学生的认识能力。 总之，课堂教学是活的，方法也不是千篇一律，但有一条是不能改变的，即教者要面向多数，教得朴实，练得实在，体现语文这门学科的实践性，这样才能收到好的教学效果。
（二）．教师示范，展示学法
由于学生的认识规律是感性认识到理性认识，所以上课开始便向学生灌输抽象的学习方法是很难被小学生所接受的。通过教学中的示范性指导，让学生从教师的教学中感知学法，领悟学法。这就要求教师的示范过程必须做到两点：一是教师的教应做到线条明确，层次清楚，便于学生发现和领悟学法。二是教师的教应做到难易适度，便于学生尝试和运用学法。
如在教学S版第十册第9课《古诗四首》时，我将第一首诗《清明》作为展示学法的范例。指导学生分五步进行学习：1、初读，读准字音。1）学生自由朗读，注意读准字音。2）指名朗读，纠正错误读音。3）教师示范朗读，读出诗句的停顿节奏，以唤起学生的注意。4）学生试读，达到能读准字音，会停顿的程度。2、细读，理解字词。1）学生自读诗句，勾画出不理解的字词。2）指导学生运用查字典、联系诗句等方法理解这些字词的意思。3、精读，体会诗意。1）指导学生再读诗句，一边读一边想每句讲的是什么。2）学生逐句讲述诗句意思，要说得通顺、连贯、明白。4、赏读，想象意境。1）再读《清明》思考描写了哪些景物？这些景物构成了怎样的画面？2)自由朗读，想象诗的意境，体会诗的情感。3)反复朗读，欣赏诗的韵律，感受诗的情趣。5、诵读，背诵诗句。让学生在声情并茂的读书声中再次体味诗的意境，欣赏诗的美感，同时使学生从这一学习过程中获得了清晰完整的感性认识。为下一步发现和领悟学法打下了良好的基础。
（三）．教师示范，欣赏范读
阅读是语文教学的重要组成部分，阅读教学好不好，范读很重要。在如今的小学语文课堂中，教师的示范朗读的确不多见了，取而代之的是课文朗读录音带。电教手段固然有它的优越性，但它不能完全代替教师的示范朗读。
1、范读有助于激发学生读书的积极性。小学生读书还处于初步学习阶段，有很强的向师性。教师精彩的范读，能调动他们学习课文的积极性。因为教师毕竟是学生所熟悉的。在范读课文的时候，学生可以直接视其人、闻其声，同时领略和模仿老师朗读时的语气、语调和表情，进而体会课文的思想内容和感情。所以学生大多是喜欢听老师朗读的。
2、范读能够培养学生的读书能力。学生读书能力的形成和发展，离不开大量的读书实践活动。因此，在小学语文教学中，教师应多注意给学生以科学的指导和示范。教师范读时的语气、语调、语速和表情都会作为一种信息传递给学生。
1、范读可训练学生的听说能力，准确把握作品的情感基调。例如，有位教师在上《山泉流过的地方》一文时，描写山村女教师年年月月，日日夜夜，从不间断地接送下肢瘫痪的万山青上学的情景。这一段意境非常美。我在范读前先提出要求：注意老师朗读的语速语调，这样学生很容易领悟课文中心，在不自觉中训练了听说能力，把握了文章的基调。
2、范读有助于培养学生的语感。语文教学更应充分利用课文特点，重视培养学生的语感，提高阅读能力。教师的范读本身就是对学生很好的语感训练。
给学生一个空间，让他们自己往前走。给学生一个条件，让他们自己去锻炼。 给学生一个时间，让他们自己去安排。 给学生一个问题，让他们自己去找答案。
给学生一个机遇，让他们自己去抓住。 给学生一个冲突，让他们自己去讨论。给学生一个权力，让他们自己去选择。
给学生一个题目，让他们自己去创造。优秀的教师应能将启发与示范很好的结合，使学生的学习得以顺利进行。
七、接受与探究
（一）在我国传统教育中教师具有绝对的权威，学生只是接受的主体。教学的含义也可以说是仅仅局限于教师的一种活动。“师者，传道授业解惑者也。”即使是“因材施教”“三人行，必有我师”“教学相长”也是非常重视教师作用的。这是一种把教学看成由教师引起、维持和促进学生学习的所有行为方式。这里的教师行为包括主要行为（对话、辅导和讲授）和辅助行为（激发动机、教师期望、课堂交流和课堂管理等）。与此过程相结合的，学生则是接受性学习过程的主体。例如在语文教学过程中，对于某些知识的接收和学习必须在创设性情景中、在了解时代写作背景的情况下，学生才能自然地、快速地了解其内涵。例如在S版语文教材《和平鸽》一文中，不了解历史，不了解希特勒的侵法战争，不了解毕加索，就不容易透彻感受和体验和平的重要性和非正义战争的罪恶。在这种意义上说，接受性学习看到了学生的可塑性。能够在短期内使学生学到集中统一的大量知识，使学生接受系统的综合的多方向的知识，有助于使学生掌握的知识达到系统化，有助于培养学生从书本中获取知识的习惯和能力，使他们打下牢固基础。但在这种接受性学习为主体的教学过程中，过分强调教师的教，却容易忽视学生的个体差异性和积极主动性，将一个个生气蓬勃、充满活力的学生一律拷贝成千人一面的，不求甚解的背诵的木偶和考试的机器。所以在这个层面上说,以接受性学习为主体的教学过程或者说以教为主的教学过程是不科学的。虽然它在一定程度上让学生接受大量间接知识，易于让学生掌握大量知识、技能，陶冶情操、塑造个性，但是它也容易忽视学生的个体差异性，一味接受，抑制学生主体性，抹煞了学生学习、探究、体验生活和知识的积极性、主动性。对于低年级儿童，接受学习受到很大限制，因为他们对新知识的学习只依赖于自己的具体经验。中、高年级学生对于新知识的学习在一定程度上仍需要自己的具体经验为依据。因此小学阶段的语文教学光靠接受性学习是不够的。
（二）教学中侧重于学生的探究性学习 探究学习是一种特别有利于培养学生探索精神和创新能力的学习方式和学习过程。在这种学习中，学生不是面对设计好的问题，而是需要自己发现问题和解决问题。小学语文中的探究性学习，应该是允许学生自主解读课文。在探究过程中，学生首先与文本开展对话（即解读作品字面意思的过程），通过与文本的对话，达到与作者心灵的对话与交流，达到与作者就这个世界的某个方面（即作品的主题）开展对话与交流的目的。探究性学习的目的是要培养全体学生的探索意识和探究习惯，让学生在学习中体验探究的过程和方法。 这种教学的最大特征，就是自我活动（学生能动的活动）。不过，在这里，重要的不是学生外表的活跃，而是学习的强度和效果的提高，惟有在学生比较独立地解决问题并发挥学生的能动性、创造性时，自主性或探究性学习活动才富有成效。因为在这里教师的行为由带着学生走向知识，变成带着知识走向学生，而学生则由带着教材走向教师，转向带着问题走向自己。例如教学《蝴蝶王国》一课，教学伊始，有教师设计“读了这篇课文，你有什么感受或疑问?在有疑的地方做好记号，写下你认为重要的一两个问题?想一想，这些问题怎样解决?”(拓宽探究方法、途径)，在学生充分感知课文后，鼓励学生各抒己见说说自己初读过程中感受最深的地方，提出自己很想了解以及已发现的新问题。学生的提问真是五花八门，(“蝴蝶王国”在什么地方?为什么称它为“蝴蝶王国”?有没有其他的地方也被称为“蝴蝶王国”?世界上最大的蝴蝶是什么?蝴蝶标本是怎么做的?……)接着师生对问题进行归类、筛选，有的当场解决，有的作为有研究探讨价值的问题放到教学中去“研究”解决，有的作为课后研究性作业。整个过程让学生充分享受发现问题的快乐，又使学生明确探究，激发学生的探究意识，使学生在积极情感的驱动下自主地，能动地阅读，实现语文再创造。但是同时我们也能看到教学中过多地运用这种学习方法，不仅花费时间多，而且需要学生具有相当的知识经验和一定的思维发展水平，还需要素质较高的教师，对于太简单或太复杂的内容及资料性的内容，它又是不适用的。同时探究性学习也有其明显的局限性：第一，通过探究性学习来掌握知识，效率较低。第二，探究性学习有一定的适用范围。第三，探究性学习要求学生具备相应的实践经验。对于小学生来说，如不能实践操作的，就不能建立有效的假设，那么研究的结果就变成一种盲目乱猜，变成一种形式主义。第四，一个人不可能只凭发现、研究去学习，没有扎实的知识基础，任何研究都是不现实的 （三）接受性、探究性学习相结合的艺术
接受性学习和探究性学习在教学过程中虽有其弊端，但都是必不可少的环节和因素。就学习方式而言，接受性学习和探究性学习并没有优劣之分，都有其独特的价值。毕竟语文课也确实有许多间接知识、间接经验需要传递给学生。教学中也会遇到启而不发的时候，学生理解不准、理解不深甚至理解错误的地方；会遇到限于他们的知识、阅历还不知、还不懂且有必要在现在就知就懂的内容，这就需要教师的讲解。况且，过多过滥的探究性学习，也可能使课堂变得杂乱无章、离题万里。有的内容适合用接受性学习的方式进行，有的内容则更适合用探究性学习的方式进行。有的孩子用接受性学习的方式可能会学得很好，有的孩子则不然，我们不能因为《语文新课程标准》积极倡导“自主、合作、探究”的学习方式就非要全盘否定接受性学习的作用。探究性的学习也只是学习方式中的一种，这种学习方式尽管有诸多的优点，但它不一定适合所有的孩子，也不一定适合学习所有的内容。例如：学生连一个拼音字母都不会时，他如何进行自主、合作、探究性学习；再比如，当学生还没有自主的意识、没有自主的能力，不懂合作的技巧或不具备探究的条件时，他又怎样去进行这样的学习。更何况在很多情况下，我们的老师并没有真正领会进行自主、合作、探究性学习的精神实质，也不具备指导学生进行自主、合作、探究性学习的能力。“探究性学习”和“接受性学习”是两个相对的概念。在新一轮课程改革中突出强调“探究性学习”，是因为我们过去过多注重了“接受性学习”，而忽略了“探究性学习”这种学习方式。其实，就人的全面发展而言，这两种学习方式都是必要的，在具体的教学活动中，两者常常相辅相成，结伴而行。在教学中，两种学习方式可以在探究新知中整合，在练习中整合，还可以在家庭作业中整合。所以，我们强调转变学生的学习方式，并不意味着要否定接受性学习，也不意味着只有自主、合作、探究性学习方式才是唯一有效的学习方式。在教学方式的选择和运用上，一定要处理好接受性学习与自主、合作、探究性学习的关系，坚持实事求是，具体问题具体分析，既不要轻易否定接受性学习，也不要不分对象、不考虑内容盲目地滥用自主、合作、探究性的学习方式。我们应该尊重语文学习的规律，充分调动学生的学习主动性，着力培养学生的合作意识和能力。我们应该尊重学生的学习需求，鼓励学生选择适合自己的学习方式进行学习。与此同时，我们作为文化的传播者，思想的启迪者，学生学习活动的引导者和促进者，在指导学生运用自主、合作、探究性学习方式进行学习时，一定要认真领会其精神实质，把握其基本特点，掌握其实施策略。要精心选择既适合学生身心特点，又适合学习实际的学习方式、方法，指导学生逐步由被动转为主动获取；由个人孤军奋战到进一步学会群体合作，在合作中进行学习；由依赖、等待教师告诉转为主动发现问题、运用自己的知识和能力探索、解决问题。惟其如此，才可能使学生真正地成为具有自主能力、合作意识、探究精神的学习的主人。需要指出的是，新课标倡导自主、合作、探究的学习方式，但并不排斥接受性学习。两者应互为补充，不可偏废。两种学习相辅相成，缺一不可。
（四）接受性学习与探究性学习互为补充、有效整合
新课程倡导自主、合作、探究的学习方式，事实上，学习方式对于不同的学生来说是各不相同的，对于不同的学科也应该各不相同，对于同一学科不同的内容也有所不同，对同一内容的教学目标也会有差异。我们别看孩子年龄小，他们的探究、发现能力不可低估。自使用实验教材以来，我一直思索着这样几个问题：识字量大了，该怎么突破学生记得快，忘得也快的难点？识字教学比较枯燥，该如何调动学生的学习兴趣？课时紧，该怎样省时有效地完成教学任务？一系列的问题让我陷入了深思。经过一个多学期的实践探索，我发现接受学习和探究学习的有效整合，是提高识字教学质量的有效途径。具体来说分三步走：第一步“自主探究先行，发现识字的方法”，可以采用联系生活识字、联系熟字识字、编顺口溜识字、猜字谜识字等方式；第二步“接受学习相辅，巩固识字的效果”，可以采用多种形式的朗读、重点指导突破难点、寓识于玩、归类识字等方式；第三步“再次探究学习，实现识字的拓宽”，在教学中可以把识字与阅读、说话、写话结合，引导学生将获取知识、运用知识的触手向课外延伸，向社会延伸，从而让识字在与说话、写话等实践中体现价值。实践表明，接受式学习和探究式学习的有效整合，是切实提高学生识字效率的有效方法。我们只要抓住小学阶段培养读写能力的最佳时期，扎实抓好识字能力的培养，就可以使学生在掌握基础知识的同时，学会自主学习，学会探索。又如应用文教学，学生用接受式学习，往往不得要领，效果不佳，写作要点掌握不了，易忘记，学习兴趣淡薄。而改用探究式学习，境况大为改观，其教学流程是：自学尝试——交流点拨——纠正完善——再试巩固，学生学习积极性高，兴趣浓，效果佳。总之，接受学习与探究学习互为补充，有效整合，才能使教学得到最佳效果。
要解决目前小学语文探究性学习存在的问题，我认为必须从教师教的方法上，引导教师运用正确、合理、科学的指导方法来指导小学语文的探究性学习。我们提倡运用下列方法来指导学生的语文探究性学习： 1、 问题式探究
让学生对在学习中自己提出的问题，或对教师提出的问题，进行探究和解决。探究问题的过程也就是提出问题并解决问题的过程。如一位老师上《童子救城》一课时，一位学生提出这样的问题：“为什么蛙声由远及近引起了童子的注意？”经过全班讨论探究发现，倭寇偷袭嘉定城他们的脚步声惊动了青蛙，，青蛙听到动静就停止叫了，敌人离城越近，蛙声也由远及近，较好地解决了这个疑问。教师通过让学生自己提问来组织教学，引导学生积极参与、主动探索、为他们创设动脑、动口、动手、释疑解难的机会，通过交流，培养独立思考，解决实际问题的能力，从而发挥学生的主体作用，发展学生的创造能力。
要求学生在探究时思考这样的问题：我为什么在这个地方提出疑问？
我提出这样问题的目的是什么？我是从哪几个方面探究这一问题的？我深究的方法是什么？我深究的成果是什么？
通过这样的指导，既解决了学生语文学习没有问题探究或问题少的情况，又解决了如何深入探究的问题
2、自主探究法
自主探究法要求要给学生充分的自学时间，让学生自己去读书，去感悟，去探究。强化学生的自主意识阅读，让学生这个阅读主体独立领受和驾驭文本。鲁迅说读书要“自己思索，自己做主”；郭沫若说：“用自己的头脑来想，用自己的眼睛来看，用自己的手来做”；这些读书箴言，都强调了自主阅读的最可宝贵的品格。一位老师教《他从火里跑出来》，要求学生第一遍自读，感悟探究：为什么诺贝尔从火里跑出来？第二遍自读，感悟探究：诺贝尔的伟大表现在哪里？第三遍自读，感悟探究：诺贝尔成功的原因是什么？每一遍自读，老师都不急于让学生回答，而是给足学生读书和探究思考的时间，有的学生探究思考的不理想，老师让学生在多读几遍，有时要求默读，有时抓住关键情节齐读、范读。由于充分保证了学生自主读书探究的时间，在交流汇报时，很多学生有话可说，连平时不常发言的学生都提出了一些问题，取得了较好的效果。这样的指导，解决了学生自主探究不自主或流于形式或自主不深入的问题，让学生在课堂上找回自我，发展个性，充分调动了自主探究学习的积极性。老师及时发现和肯定学生的探究的成果和收获，逐步消除有些学生的服从感、低下感、自卑感。
3、延伸式探究
爱因斯坦说过；“想象比知识更重要。知识是有限制的，而想象是无限的。”在语文教材中有许多课文的结尾含蓄深刻，为学生思维的拓展留有广阔的空间，在教学中挖掘想像点，鼓励学生大胆想象，填补课文的“空白”，有理有据地延伸课文的内容。如《鹬蚌相争》一文，有一位教师精心设计了训练题《鹬和蚌被渔翁抓了之后……》引导学生多角度看待事物发展。学生有的从“鹬蚌终于认识到错误，团结一心，想方设法对付渔翁然后结伴逃走”等方向去续说；有的从“鹬和蚌互相埋怨，最后被渔翁美餐一顿”方面去续说，培养了学生创造性阅读的能力，让学生的个性在课堂上得以展现和发展。再如有教师在《一个降落伞包》一文中，让学生进行延伸式探究：周恩来解下伞包给小扬眉后，小扬眉会怎么说？这种探究式学习能够借助文本而又发展文本，甚至超越文本，结合教材而又不局限于教材。
4、接受式探究
接受式探究学习是指信息由学生主动从现有资料或现有资源（如从图书馆、互联网、科技场馆等）中直接搜集或向有关人士直接询问得出的，所搜集到的信息是现成的，顶多只需略加整理即可。如，阅读《我躺在波浪上读书》，思考“死海”在什么地方？“死海”是怎么得来的？为什么躺在死海的水面上不会沉下去？这三个问题是可以从课文中现有句子中找到，属于接受式的探究学习。虽然答案在课文里，但不去探究寻找是不知道的，因此也是离不开探究的。学生掌握了接受式探究学习方法，就具有自学能力和终身学习的能力，能不断地把符号系统所表达的间接经验在某种程度上转化为直接经验，可以通过继承接受前人与他人的认识成果而加速个体的认识发展过程。
综上所述，接受性学习与探究性学习是相互制约、相互促进的。没有具备一定的知识基础而进行探究性学习，其效率必然是很低下的，学生只能盲目地、机械地进行“试误”式的研究。而有效的探究性学习赖以发生的知识基础从何而来呢？可以来自接受性学习，也可以来自研究性学习，但主要的是来自接受性学习。另一方面，探究性学习也是促进接受学习的一个重要条件，接受性学习在一定程度上需要具体经验作支柱，而探究性学习是学生通过自身体验获得具体经验的重要途径，因此探究性学习又是接受性学习的基础。再者，在探究学习中要运用过去所获得的知识，包括接受学习中获得知识，通过运用知识来解决问题，而使知识及其运用策略得到巩固并获得新的理解。同时，探究性学习在使学生掌握科学发现，探究方法等方面具有独特的功能，也是学生理解抽象的、概括性知识的必要途径。显然，这些作用都是接受性学习所不能替代的。总之，语文教学应以接受学习与探究学习并存，并随教育层次的变化相应地有所变化。学生受教育的过程就是从接受走向研究的过程，小学语文教学也不例外。最重要的是，教师必须根据教育对象的特点、教学的材料等具体条件，选择教学方式，只有真正适应学生学习的学习方式才是好方法。也正因如此，在新课改的过程中，我们在教学中兼顾了接受性学习、探究性学习，一切从实际出发，一切从实效出发，做到两种学习方式合理运用，收到相辅相成、相得益彰的教学效果，我们的教学，特别是语文教学才是一门艺术。
八、文本与拓展
语文课程标准四大基本理念中强调：应拓宽学习语文的渠道，语文教育要注重学生在课堂学习中的“学得”，也要注重学生在课堂以外的“习得”，全面提高学生的语文素养。我们在理解这一理念的时候，应该确立“大语文”的观念，从建设开放而有活力的语文课程的高度出发，着眼于语文课程实施的全局，使语文教学走出以往单一、闭锁、低效的困境。努力构建课内外联系，校内外互相沟通，学科间相互融合的语文教育体系，拓展阅读教学时空，活化课堂。
（一） 拓展的内容
1、 借助文本，拓展语言训练
教材中的文章往往是编者从众多的优秀文章中筛选出来的，是文质兼美的文章，具有示范性。教学中教师要借助文本的示范作用拓展学生的语言训练。如：学习《迷人的蝴蝶谷》一课时，学生对美丽的蝴蝶产生了浓厚的兴趣，可课文中只介绍了蛇头碟和黄裙凤蝶这两种蝴蝶。了使学生了解更多，我就运用多媒体向学生展示了一些各有特点的蝴蝶，然后要求学生学着作者的方法向大家介绍一种你所喜欢的蝴蝶。有了文本的参照，加之形象直观的图象，学生在介绍时得心应手，都能抓住蝴蝶的特点，一一向大家介绍。这样既拓宽了学生对蝴蝶的了解，又拓展了学生的语言文字训练。
2、 借助文本，拓展思维训练
学生在阅读课文的过程中，在感受课文内容的同时，也会以自己新的创意去发展课文，教师应引导学生合理地展开想象，去发展课文情节、超越文本，产生新的效果。学了《没有快乐的波斯猫》一课后，学生知道了什么才是真正的快乐，懂得了只有通过自己的劳动才能获得快乐的道理。在课文即将结束时，我设置了悬念：波斯猫非常失望，第二天，他又去找快乐了，这次……。学生回答各种各样，有的说波斯猫还是没有找到快乐，悲伤过度而死；有的说波斯猫经过几番周折终于找到了快乐。于是，我又乘机让学生以“波斯猫找到了快乐”为题，开展想像，续编故事，拓宽学生的思维空间。
3、 借助文本，拓宽阅读视野
大量的阅读能使学生开阔眼界，增长知识，积累语感，提高阅读能力，教师可指导学生从所学的课文出发，选择相关的课外读物，拓宽阅读视野。《春天在哪里》是一篇用儿歌的形式描写春天的课文。教后教师可以让学生阅读一些描写春天的文章（可以是古诗、儿歌，也可以是文章片断）。如《春雨沙沙》、《春风》、《春娃娃》、《春晓》等，让学生从字里行间感受到春天的美景。又如学了童话《狐狸和乌鸦》之后，教师可推荐学生阅读一些格林童话、安徒生童话等等。再如：学了郭沫若的《芭蕉花》，让学生走近名人，了解名人，去阅读一些他的生平介绍及他的诗词文章等。这样不仅让学生初步接触一些佳作名篇，也扩大了学生的视野，提高学生的文学鉴赏力。
（二） 拓展形式
1、 发散型
在小学语文课本中有不少是名家名篇的节选或改编，我们可以在学生读懂课文的基础上，将原作提供给学生进行阅读，学生已有了读懂课文的基础，再读原作就不会有太大的困难，反而会产生浓厚的兴趣。如教材中《景阳岗》选自中国古典名著《水浒传》，《赤壁之战》讲述了《三国演义》的小故事，让学生在学习课文的同时，读一读原著的一些精彩片断乃至作者的整个作品集。不仅可以对故事情节、人物有更深刻的理解，还可能会有一个全新的感受，同时又增加了对名著的阅读积累。
2、 联系型
教师可选择同一写作方法的文章拓展阅读，使学生加深对写作方法的了解，形成深刻印象。如：学生在品读《我爱故乡的杨梅》之后，教师可补充《家乡的水蜜桃》、《石榴》等一系列写水果的文章供学生阅读，并及时反馈，了解学生对这类文章的把握，引导学生体会文章的写法。
教师可选择同一体裁的文章拓展阅读。如《绿》是一首优美的儿歌，意蕴宁静恬淡，在补充阅读中有一首儿歌《春天的脚步
》，它的感情基调与《绿》相仿，因此可以建议学生阅读这首儿歌，学生通过感情平移，既巩固了感情朗读的方法，又培养了学生举一反三的能力，加大阅读量。又如学习杜甫的《绝句》后，让学生多找些杜甫的诗，不必作过多的讲解，充分利用佳作语言的音韵美和小学生记忆力强的特点，引导学生读读背背，在读中领会文章的精妙，学生常常会读得津津有味，学得兴致勃勃。
教师可选择同一作者的作品拓展阅读，特别是名家的优秀作品，使学生走近名人，加深对名家的了解，领略作者的不同写作风格。如学习了《雨后》，学生知道了冰心这个名字，冰心是谁？她还有哪些作品？这时，老师就可推荐一些冰心的作品供学生阅读。在新教材中，冰心、老舍、鲁迅、泰戈尔等中外名家的作品在课文中都有。教师在教这些课文时便可以引导学生进行由此及彼的阅读，有些精彩的片断可以要求学生背诵，学生必将得到语言的积累和心灵的滋润。
3、 探究型
语文课文中有一些知识性较强的文章，或关于动物、植物，或关于自然、人文景观，而这些也是学生最想了解的。儿童心理学研究表明：小学生具有强烈的探索欲和好奇心。因此，教师可牢牢抓住学生的好奇心，引导其主动探究，阅读一些与课文内容相关的文章。如学习《蓝鲸》一课时，学生对蓝鲸产生了极大的兴趣，蓝鲸还有哪些宝？还有哪些特点？鲸的种类还有哪些？人类正在采取哪些措施拯救鲸类？此时，教师及时推荐一本本有关的书籍，或指导他们上网查询。在好奇心驱使下，他们会随着老师的引导去阅读这些书籍并上网查询，在查找阅读过程中，学生在不经意间已获得了许多知识，不仅锻炼了他们的能力，又激发了阅读兴趣，养成主动探求的习惯。在阅读后学生们还写了一份有关蓝鲸的调查报告，介绍了许多有关蓝鲸的知识。
4、 对照型
有些课文揭示的道理，单独看无可非议，但学生往往容易产生片面认识，这时教师如能从另一侧面提供一篇课外阅读材料让学生比较阅读，就会有益于培养学生辨证分析问题的能力。如童话《骄傲的火凤凰》一文，讲述的是凤凰树固执己见，不肯接受劝告，最终酿成病死的故事。学生对凤凰树的骄傲、固执己见印象深刻。那么，是不是不该有自己的观点，别人的话都要听呢？教师可以让学生补充阅读另一篇童话《小熊画兔子》。小熊就是因为盲目听从别人的话，结果把小兔画成了四不像，从而使学生明白：听别人的意见还得学习辨别人家的意见是否正确。
5、 集合型
在教学某一篇课文时，教师可以把有关的文字资料、图片、实物等归纳、综合起来，制作成了课件输入电脑，供学生课内阅读。如教学《令人神往的日内瓦》时，教师把日内瓦的交通、文化、名胜古迹、主要景点等用图片、文字等组成一个小小资料库，作为辅助学习材料，帮助学生了解日内瓦，效果很好。
（三） 拓展的渠道
1、 课前预设，拓展阅读
教师在向学生布置新课的预习时，除了布置常规的预习任务外，还可有目的的创设悬念，诱发学生阅读兴趣。如布置《不知疲倦的人》的预习时，老师可围绕陈景润设计悬念。如，你了解陈景润吗？你还知道哪些有关陈景润的故事？让学生查找有关介绍陈景润的书籍或资料。学生在查找阅读课外读物时，不仅对陈景润有了初步的了解，而且对陈景润产生了钦佩之情。这样，通过课前预设、查找资料，不仅能激发学生课外阅读的兴趣，同时也可以加深对课文的理解。
2、 立足课内，全面辐射
教材选用的课文都是一些生动活泼、喜闻乐见、文质兼美的经典之作，正是拓展学生阅读的大好凭借。教师应在教授教材时抓住教材与课外读物之间存在的这样那样的联系点，全面辐射，以课内促课外。实践证明，要课内拓展，加强语言训练，拓宽学生思维，开拓学生视野，就要把读的时间还给学生，把说话的时间留给学生，把想象的空间让给学生，把练笔的机会腾给学生。
3、 激发兴趣，开拓课外
⑴课前三分钟，轮流朗读。利用课前三分钟，让学生轮流上台背诵或朗读一段自己摘抄的优美语段，不仅能增加词汇的积累，还能促进学生在课外自觉认真地阅读。
⑵开展语文学科活动，古代诗词悠远、豪放、瑰丽、浪漫。教师可以利用早读课或班队课开展古诗诵读比赛。从唐诗到宋词元曲，逐渐扩大学生诵读古诗的范围，增加了学生的文化积淀。像这样的语文学科活动还有很多。如《故事大王》、《课本剧表演》、《成语活动》等等，让学生在活动中体验读书的快乐。
⑶社会生活中学习语文。“语文学习的外延等于生活的外延。”生活是学习的大课堂，生活中处处有语文，只要引导学生注意观察生活、体验生活，便会学到许多活生生的知识，学生的语文能力必将逐步得到提高。如：每天观察一个生活小镜头，记下一份《生活随笔》，可以帮助学生学好作文，少写假话、空话。替父母接待一次客人、接一次电话，可以帮助学生学好口语交际。多关注一下马路上的安全警示语，多留意一下街头巷尾的广告语，多收集一些过年过节的春联、对联……这些都是学习语文的渠道。
教师应从教材入手，创造性地使用文本（教材）但要防止脱离教材任意发挥，一味追求教学中的“新意”，结果只会误导学生，人文熏陶更无从谈起。在教学中，我们发现这样一些现象：有些教师忽视对文本的阅读理解而过多过早补充内容，或过多的进行非语文活动；有的教师没有很好的理解文本所承载的文化内涵，却抛开文本任意拓展延伸；有的教师在学生还未读熟课文，理解课文内容时就急于补充课外读物，收集交流有关课外知识。凡此种种，都说明没有很好地发挥“文本”的作用，我们应该恰当处理好“文本”与“拓展”两者之间的关系，立足“文本”，围绕教学目标，适当、适时、适量有效的拓展阅读时空，活化课堂。
九、激励与纠错
新课程的实施使教师的教学观念进一步得到转变，同时，观念的转变还带动了教学方式和学习方式的转变。教学氛围更加愉悦、和谐了，师生关系更加融洽、民主了。教师也确实放下架子，改“呵斥”为“呵护”了，许多教师重视了课堂评价，评价语言也更趋向于激励，激励用语贯穿始终，课堂上洋溢着活力和魅力。但同时我们也不难发现，失当的课堂激励俯拾皆是，不利于课堂目标的达成。比如：
单调型的课堂激励：激励的语言单调乏味，激励的方式单一死板，总是“你说得真好！”
“你说得太好了！”等等这种既空又乏的放之四海皆管用的一路赞歌式的表扬，对甲同学是这样的评价，对乙同学还是这样的评价。对此问题是这样的评价，对彼问题也是同样的评价。除了“很好”还是“很好”，除了“对的”还是“对的”，难以激起学生学习语文的兴趣和表达的欲望。
随意型的课堂激励
不假思索、无所用心，以含含糊糊的“哼哼哈哈”回应学生的精彩回答，随意评价学生的学习表现。究其原因是因为教师过多地关注“教”的过程，而忽视了“学”的成效。虽然也有课堂的对话，但是骨子里仍然是“我讲你听”
“我教你学” 。
夸大型的课堂激励
夸大其词、无以复加。如阅读课上，教师让学生在材料中查找一个信息，只需读到就可找到，不需要复杂的思维。学生迅速找到后，老师赞扬：“你真会发现，哥伦布发现新大陆也比不上你！”被赞扬的学生仿佛爬上云梯，其他同学也会认为：原来做哥伦布这么容易，因为我也做好了！像这样的表扬忽视了育人宗旨。又如：“棒极了”,“对极了,没有人再比你出色了”会使学生忘却谦虚美德,变得忘乎所以。
放纵型的课堂激励
受“儿童中心主义”思想影响,不敢或不愿指出学生的错误缺点,不分青红皂白,一味地进行错误的赞扬,明明是值得讨论的地方却称赞“好极了”,明明是信口开河,胡思乱想,却表扬“你真会想象”
“你的解释很有创意”。错误的表扬有时是因为教师对学生的错误回答未加留意，有时则是教师明知学生回答错误，却不愿伤其面子或找不到合适的角度引导，再加上某种惯性，仍然对学生进行表扬，但这种表扬影响了学生求知欲，很可能一个错误就影响其一生，贻害无穷，长此以往势必对学生的认知形成误导。
如此种种，均不利于新课程目标的实现，不利于学生健康成长。一些老师不由得担忧起来：像这样下去，学生会不会出现“霸气”，老虎屁股摸不得，造成经不起挫折的心理障碍？老师们的担忧是有道理的。激励不等于表扬，表扬只是激励的一种方式，恰当的批评也是激励。一味表扬不符合激励性评价的精神，不利于学生的健康成长。
（一）、恰如其分的表扬
第斯多德说：“教学艺术的本质不在于传授本领，而在于唤醒、激励和鼓励。”表扬和鼓励是教育法宝。它们对学生有着无穷的诱惑力，对学生的学习无疑是一剂兴奋剂。有了这种热情，课堂上就能充满生机和活力。教师应用心去发现学生的优点，并以此鼓励他，让每一位学生都能体验到成功的喜悦，感受到学习的快乐，让他们都能自由、和谐的发展。良好的课堂激励应具有以下几个特点：
1、 导向性
“评价要发现和发展学生多方面的潜能。”在课堂教学中，对于来自学生反馈的信息，教师要善于扮演一个“公正法官”的角色，及时给于精辟恰当的“判决”，使学生对自己的学习效果和能力有一个科学的正确的估计，并明确自己的不足，找出努力的方向。例如：一位教师在学生朗读后这样评价：“你读得非常流利，也很响亮，如果能注意语速，强调重音，那么会读得更好，继续努力。”又如：“你的想法也很独创，让我们再来听听大家的意见好吗？”这些语重心长的引导，比盲目的“很好！棒极了！”更有益于学生明确了解自己的学生状况，知道努力的目标，同时也感受到老师“关怀后的温暖”。
2、 鼓励性
富有鼓励性、启发性的课堂激励，无疑会给学生的学习注入兴奋剂，课堂教学中激励性的语言很多。如：“我怎么没想到你的想法真是与众不同。”“相信自己，你一定能读好。”“他说得多好，请大家予以掌声鼓励。”教师在课堂中可采用夸张评价、赞美评价、榜样评价、假设评价等激励用语，释放学生学习的潜能，让学习成为一种充满快乐、富有成就的趣味活动，并让学生智慧的火花得到迸发，并熊熊燃烧，照亮全班，使整个课堂充满生机。
3、 启迪性
“课堂就是允许人出错的地方。”英国心理学家思布里奇说：“错误人皆有志，作为教师不利用是不可原谅的。”在教学过程中，学生的思维发生偏差乃至错误都是极其正常的现象，这正是教师发挥主导作用和启发点拨的最佳时期。有一位教师在教古诗《静夜思》时，问学生：“疑是地上霜，这个‘疑’是什么意思？”
学生回答：“疑就是当作。”此时老师一脸怒色说：“你说错了，坐下。”这位教师无疑给学生“当头一棒”，我们可以这样点拨：“你再读读古诗，想想‘疑’还可以用哪个词来代替更恰当一点？”这样经过教师的恰当点拨，并留出时间让学生重新感悟，可以引发学生深入思考，并在不断的思辨中明确认识，经历一个自悟自得的创新过程。
4、 互动性
课堂教学是一种导向互动的师生交往的过程，课堂评价也应该包括教师对学生，学生对学生，学生对教师的互动式的评价。在这一过程中，教师要善于将评价的自主权还给学生，让学生认真倾听别人的发言，并学会运用激励性的评价语言进行评价，学会欣赏别人、尊重别人。如：当学生回答错误时，教师可说：“你认为他的回答如何？你有更好的看法吗？”又如：教师朗读后也可让学生进行评价：你认为老师读得怎么样？通过导向互动的激励性评价，使学生在课堂上处于一种能动的、活泼的动力状态，从而引起学习需求，不断向更高目标迈进。
5、 复合型
现在不少评价浮光掠影、轻描淡写，有的鼓掌成了打拍子，有的表扬成了背口诀，如：“棒、棒、你真棒。”教育家陶行知说过：“教育最注重以人教人，”又说：“教育是心心相印的活动，唯独从心里发出来的，才能打倒心的深处”。由此可见，无论什么样的评价必须动情。古人云：“感人心者莫先乎情。”良好的课堂激励应该灵活自如地调动有声语言、形体语言、表情语言、情感语言等方面的功能。一个鼓励性的点头和赞许的笑容，回达到“此时无声胜有声”的效果，教师要善于创造性地实施激励性评价，用充满爱心和智慧的语言去熏陶、感染学生，让学生沐浴在教师的激励爱河中。
（二）、充满关怀的纠错
为了要纠正学生的错误，指导学生去做应该做的事情，有时批评学生是必要的。只是要特别小心，在言语和态度上都要谨慎。千万不可用讽刺或嘲笑的言语，免得引起学生的反感和难堪而产生自卫和反抗的心理。
面对学生的错误，教师应避免严厉地训斥，而应采取委婉的批评。如：一位老师在执教《游园不值》一课时，忽然有一位学生踢门而入。教师没有立即评价，而在理解“小扣柴扉久不开”时特意组织小组讨论：诗人为什么要“小扣柴扉”？在“久不开”的情况下为什么还要“小扣”？全班交流发言时，踢门的那位学生脸红了。这种无声的评价，使学生如坐春风、如沐春雨。
从上面这个例子中我们可看出：当我们发现学生犯错误的时候，应放弃高高在上的权威地位，拿出自己的童心、拿出自己的宽容和理解力，用友爱的情感、温和的表情、真诚的语言，巧妙地指出学生的不足与需要改进的地方，从而促进每个学生的良性发展。
十、预设与生成
我国小学语文教学有重视备课的好传统，许多老师课前依据教学大纲和教科书，预设教学进程、教学内容、教学方法，写出教案，然后课堂上完全按照预设开展活动。它的优势是有很强的计划性，周密而严谨。但是，不少老师的课堂教学只是按着预先的设计“走教案”，较少关注学生的发展，关注学生在课堂上的生命状态。让“死”的教案支配和限制“活”的学生，遏止了他们在课堂上思想和生命的活力，使原本鲜活灵动充满情趣的语文课变得机械、刻板与程式化。
“动态生成”新课程改革的核心理念之一。动态生成是指教师在课堂上以学生有价值、有创见的问题和想法等细节为契机，及时调整或改变预设的计划，遵循学生的学习问题展开教学而获得的成功。这种生成的课堂教学，是语文教学的理想境界。新课程的实施，使我们紧迫地感到必须对课堂教学进行多角度的反思，其中之一便是正确处理预设和生成的关系。
首先，充分地预设是课堂有效学习的基础。
教师要想达到预期的教学效果，必须进行充分地预设。预设一个高质量的教案，既是教师经验的积累，也是教学机智的展现，愈是优秀的教师，设计教案的水平与质量愈高。这种预设不是为了限制其生成性，而是为了使课堂生成更具有方向感，更富有成效性。这样，在不同的环境，面对不同的学生，尽管产生的问题可能多种多样，甚至截然不同，但是由于有充分的预设，教师就不会手足无措。
如一位教师在执教新教材第二学期《棉花姑娘》一课，在学习用音序查字法查“恶”wù这一环节中，课堂上，学生根据音序查字法的步骤，有条不紊地查着“恶”在字典上的页码。本以为本课重难点即将解决，可就在最后一步“在字典正文中找到这个字的页码”时，全班同学异口同声地告诉执教老师“恶”在字典的518页，而正确答案应该是在520页，面对这出人意料的结果，老师一时无法反应过来，只能告诉学生“你们查错了，应该在字典的520页”。课后，该老师对课堂出现的这一情况进行了认真反思。这才发现“恶”是一个多音字，它还有三种读音：wū
、ě、è。而学生由于第一次学习音序查字法，把wū和wù混淆了。而执教者因为备课时忽略了这一点，在学生出现错误时，只是急于告诉他们答案，学生并没有真正理解。预计到学生会出现这样的情况后，该老师把教案在怎样纠正学生的错误上重新做了调整。在第二次试教时，与前一次一样，只有2个同学找到了正确答案。老师不急不忙地对学生说：“现在，我们有两个答案。到底谁正确？请小朋友仔细看看他们的读音。”老师把这两个读音分别用红色标注，利用媒体的效果把读音特意闪一闪，这时，立刻有同学站起来说：“老师，我知道了，518页的是读wū，520页的才读wù呢！”说得多好呀！老师微笑着告诉孩子们：“这种多音字还有许多许多，我们在用“音序查字法”查字时，一定要看清这个字的读音，因为不同的读音意思也不同。”
在第二堂课上，由于对学生的实际情况有了充分预设，所以在学生出现错误时，才会沉着应对，及时化解。前后两节课的效果可以说是截然不同，通过这节课，我们深刻体会到我们面对的学生是一个个鲜活的生命体，他们的思维各不相同，课堂上经常会出现许多“不确定”因素，这是非常正常的现象。作为教师，我们的备课要从着重于教师的“教”走向学生的“学”，更多地为学生的“学”而预设：预设学生会提出什么问题、喜欢什么样的学习方式、生活有怎样的体验、解读会有哪些感悟、探究会有哪些答案、练习会出现什么错误……在此基础上教师怎样肯定、鼓励、引导、矫正等等。只有这样，才真正做到了“以学生为本”。
其次，动态生成是课堂有效学习的发展。
语文教学不是简单的知识学习的过程，它是师生共同成长的生命历程，再现的是师生“原汁原味”的生活情景。
因此，经常会有与课前预设不一致甚至相矛盾的意外情况发生。学生在课堂活动中的学习状态，包括他们的兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的动态生成性资源。面对如此之多的有价值的教学资源，我们不能拘泥于预设的教案不放，教师必须独具慧眼，善于捕捉并即时纳入于临场设计之中，巧妙运用于教学活动之中。这样，我们的教案、我们的教学必将在动态生成中得到完善。
1、教学的流程可以在生成中即时“变奏”
随着学生课堂主体性、自主性的增强、学生质疑、反驳、争论的机会大大增多，这一切都需要教师学会倾听，成为学生的忠实“听众”，并在倾听过程中发现他们困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意、批评的价值，这些“意外”或许打乱教学的节奏，但许多不曾预约的精彩也会不期而至。
比如支玉恒老师在教学《欢乐的泼水节》最后一节时，许多学生都陶醉在泼水节所营造的欢乐气氛中，突然有一位学生问：“老师，现在地球上的水资源越来越少了，傣族人民过泼水节要泼掉许多水，这不是在浪费水资源吗？”这一问题显然出乎大家的意料，课堂的气氛和教学节奏显然被这“不和谐”的音符打乱了。就在全班学生和台下听课老师为之瞠目的时候，支老师却立即对这位学生大加称赞，并请学生再读全文，思考：泼水节这一天人们为什么特别高兴？这里的“水”到底是什么含义呢？一石激起千层浪，学生经过一番激烈的讨论，最后明白了这清洁的水不仅仅是一种自然资源，还具有深刻的文化内涵，它象征着尊敬、友爱和祝福。他们相信，虽然傣族人民生活在水量充沛的热带雨林地区——西双版纳，但爱水的民族，肯定最懂得水的珍贵。
短短的五分钟，却使学生受到了一次民族文化的熏陶。试想，如果教师不认真倾听并及时发现“傣族人民过泼水节是在浪费水资源”这有益的动态资源，如果我们的教学流程没有因此而“变奏”，课堂上怎能有如此意料之外的收获？
2、预设的目标可以在生成中随机“升降”
预设的目标并不是不可调整的唯一行为方向、也不是行为检测的唯一标准。课堂教学具有较强的现场性，学习的状态、条件随时会发生变化，当条件发生变化的时候，预设的目标会显出它的不合理、不完善，教学中就要合理地删补、升降预设目标，从而即时生成目标。
如有位老师在教《锄禾》这首古诗时，先布置初读古诗的任务。发现有几个孩子没有打开课本，就摇头晃脑地背了起来。一个孩子说：“我上幼儿园时，爷爷就教我背过了。”一个孩子说：“吃饭时，我一浪费粮食，爸爸就背《锄禾》，我早就听会了。”既然有这么多学生已经会读、会背，那么原定的教学目标就应该即时做出调整。“那么这节课就请你们来教老师怎么样？”于是，该老师让孩子们当小老师，教老师和部分同学朗读、背诵，让他们充分享受成功的乐趣。另外，老师又临时补充了一首《悯农》，让这些同学迈向更高的目标。
又如有位教师上《曹冲称象》，教案中预设的教学目标是：了解曹冲称象的过程，感受曹冲的聪明才智，学习曹冲爱动脑筋、勤于思考的品质。在课堂推进过程中，有些学习小组学生举手“老师，我们有更好的办法称出大象的重量。”教师敢于接纳这一始料未及的信息，放手让学生回答，学生说：“石头又要开掘，又要抬上去、装上去，特别麻烦。曹操手下有的是兵，人站到船上方便、省力，最后只要每个人说出自己的体重，加一加，就可以称出大象的重量。”学生的智慧、潜力真是无穷无尽，他们敢于超越古人，勇于创新，而这些不可能是目标所能预设到的。教师在课堂上大为赞赏：同学们，你们这种敢于创新、敢于超越古人的勇气令我感动，我为你们骄傲、自豪。
以上课堂中的预设目标就是在生成中添入了灵活、创新的成分，提升了水平，实现了超越！
3、环节的推进可以在生成中相机“增删”
教学流程由许多环节组成，环节互相关联，有着一定的先后次序。环节可以预设，但课堂教学如果一味按照固定环节前进，不考虑学情，不考虑课堂环境变化，那么必定落入僵化、机械、沉闷的泥潭。在2001年11月举行的山东省“中小学语文优质课”上，来自日照市新营小学的张景一老师所执教的《难忘的泼水节》就深刻体现了这一点。
课堂上，有一位男同学突然提出了这样一个问题：“老师，为什么过年贴春联的时候，有许多人要把这个福字头朝下贴呢？这不是一个错别字吗？”男同学的突然发问，令听课的老师和评委都为之一怔，显然张老师也未预料到学生会提这样的问题。正当大家盯着张老师，看她怎样处理这个“突发事件”时，只见张老师用赞许的目光望着这位同学，笑眯眯地说：“你真会动脑筋！请你继续保持这种良好的习惯，好吗？”张老师略一顿，接着说：“福字现在的解释通常是指幸福，而在过去则指‘福气’、‘福运’。无论是过去还是现在，都寄托了人们对幸福生活的向往，也是对美好未来的祝愿。人们将‘福’字倒过来贴，是利用谐音‘福到’表示‘幸福已到’。”接着，张老师又给同学们讲了一个马皇后用贴“福”字救全城老百姓的故事。为了处理课堂上的“突发事件”张老师大约耗时三分半钟，相反，正是这个“突发事件”，为本节课起到了锦上添花的作用。
上述教学环节的即时增补，更利于拓宽、深化教学目标。同样，当我们事先预想的环节与学生的意愿、当时的环境相悖时，我以为完全可以舍弃不用。因为学生在课堂活动中的的兴趣、情绪、意见、观点，乃至错误的回答都应是完善教学过程的动态生成性资源，教学环节的推进必须纳入这些变化的学情，语文课堂才会焕发出鲜活的生命的气息。
第三，预设与生成是相互联系的。
企盼较快融入课程改革，需要我们教师在继承传统的预设教案的基础上，逐步加大课堂教学改革，使自己真正成为课堂的组织者、参与者、合作者。特别是在新课程改革中要防止浮躁，避免因追求新潮而丢掉根本，在连基本的预设教案尚且存在问题的情况下，又去全盘照搬动态生成，或者放弃自己本身已具备预设教案的良好条件，以动态生成取而代之，都有可能欲速则不达。面对新一轮的课程改革，需要我们认真学习新课程，细细品味新理念，扬长补短，使预设和生成相辅相成，相得益彰，从而让小学教学在新课程改革中健康前行。
总之，我认为新课标下的语文教案不应只是教师手中一成不变的一纸空文，教案也要走进学生的内心世界，要在生成中走向完善。具体而言，我们在预案设计时不妨开放一些，为课堂生成留下足够的空间；而在实施教学方案时，应及时捕捉课堂上的动态生成性资源，要敢于因势利导、打破计划，要经常对预定的目标、内容进行反思和调整，促进学生的发展。这样，教案才能充满智慧和激情，我们的课堂也将充满生命的气息与情趣，充满着挑战和创新。
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