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论阅读教学中的三“心”二“意”
2014-02-17 10:51:11
朱震国
朱震国
教学有法而无定法，语文为甚。法或无法，即怎么教，决定于为何而教，而非经验多寡、资历深浅——这是极易造成误解的。运用手段或技巧，使出能力和本事，让教学行进在有序而畅通的轨道上，此为有法之“法”；而看清方向，认准目标，让“今日”之教燃起明天的希望，才是无法之“法”。教学固须有法，学习规范养成规矩以成方圆；教学又需打破定法，度身而制量体裁衣自成其法。因而，既有利个性的施展发挥又有某种共性的规范可供遵循，既有教学方法上的借鉴作用又不无目标培养认识上的指导意义，这样的境界就成为了教师在课堂教学实践中的一种努力探索和自觉追求。笔者以为，到达“罗马”的途径当然不必限于哪几条，但仅就阅读教学而言，似有三“心”二“意”亟需坚持推广，不得偏废。谨阐释如下，求正于方家。
积极开放心态
人与人的交互沟通，通常受到注意的多为语境——上、下句的衔接，前后的铺垫与呼应，语意的显豁或隐晦等等；但其实关乎交流更为重要的一个因素还是心境的问题，即交流者的欲望、兴趣和感受等。作为教学中的隐性因素，心态的调适不易察觉难以捉摸却又实实在在起着不容忽视的影响作用。
学生对阅读的文本有无兴趣、投入的热情有多高，教师对课文的切入和设疑能否激发起他们学习的欲望、唤醒他们曾经的生活经验的积淀等等，类似与教学并无直接关联的心态因素常常直接决定了一堂教学的成败得失。简单说，不痛快学生就很难教得明白，心态是包括阅读在内教学的一道绕不开的坎儿。有一回听课，一位教师选了一首外国格言诗作为导入，意图自然是引起兴趣，放松心态，却不料诗的抽象意蕴把学生一时怔住了，课堂上好一会“噤若寒蝉”，气氛为之凝肃。可见，心态的调适关系到教学预案的实施与学生学习能力的发挥。
阅读教学不同于其他科目的一个特点是它的差异性。文本所截取的某一特定的生活场景或画面，在不同背景、不同个性的人看来自然不会完全相同，甚至正相悖反。这是生活的丰富多彩之反映。传统的教学却不然，剔除差异寻求同一被当作理想的目标追求：主题思想、艺术风格、段落大意乃至释词析句无一例外地归入各自的“标准答案”。当鲁迅笔下的阿Q“荣幸”当选“中国旧时代农民代表”，莫泊桑笔下的玛蒂尔德成为“爱慕虚荣”的典型的时候，被扼杀的，是审美的丰富性，更有学生学习的兴趣、欲望和热情！
无可讳言，在教学实践中，我们更多给予关注的，不是文字而是思想，不是具象而是抽象，不是情感而是观点，一言蔽之，不是文本而是答案。我们的一切的精心的教学实施只是为了榨出那么几个干筋巴巴的“答案”而已。如此重压，遑论“兴趣”！竞技场上，一心只念着金牌的运动员多有动作走形发挥失常之人，学习如果只讲分数只看答案，剩下还有几多兴趣的动力，是大可怀疑的。
阅读作为对生活的一种间接的参与，需要热情，需要好奇，需要用放松的心态去体验阅读的奇妙魅力和无限乐趣。走进阅读，犹如置身于华美的餐厅，应当尽情享受生活的恩赐，而非感受生存的压力。让答案更宽容，让分数不再沉重，在教师这体现了一种教学的气度，在学生则意味着阅读从此变得五彩缤纷。打开心态的大门，我们遇见的是一个意外的惊喜：从心态入门，阅读将释放出青春的蓬勃生机。成也心态，败也心态，阅读教学成败所系，教师备课，备文备人，怎能不备“心”呢？
努力激活心智
围绕阅读展开的对文本或认同、或排斥、或质疑、或愉悦、或哀戚等的认知和感悟的过程，提出了阅读教学对心智方面的目标要求，也构成了一堂语文阅读课的知识含量。一般而言，它被认为是教学评判的一把基本标尺，能否激活学生的心智以期知能目标的更高的达成度，显示了教学水平的高低和专业素养的差距。学生的心智是教师永远的心锁，激活心智成了教学艺术永远的追求。
激活首先要善于唤醒。学生通过阅读与生活发生的联系是“意识”层面上的一种“加入”或“参与”，他（或她）的这种意识不会是空白一片，而是烙下了以往现实生活的深深印迹；这种对生活的感知和认识必然会不断叠加进阅读中，成为学生解读文本获取新知的必不可少的一种动力和帮助；甚或，除非借助于生活的积累和启迪，否则，体验阅读的脉动对于有的学生来说是一件多么难以想象的事情！唤醒记忆中的沉睡的生活，使学生与文本作者跨越时空的对话成为可能；而离开了植根于生活实践的这种真真切切的情感，阅读教学就只能算是苍白的文字游戏了。
激活的关键在于学会发散和迁移。阅读中的世界无论多么精彩，也只是一些定格的画面，缺乏立体的动感，静态因而难免单调。教学中的激情活力的迸射也许仅仅来自于一个碰撞与触发，而溅起发散和迁移的连锁反应。假如拉来莎士比亚和关汉卿一起研讨剧本，假如李白与歌德倾情放歌，假如秦琼同关羽比试刀剑，又假如：由景泰蓝的制作发展而至“瓷都”之名落户谁家，从昨日陈奂生的上城看今日农民的下海，阅读的动漫化如何引起人生的游戏化……假如我们的阅读教学彼伏此起这类纵横相连的“点”击，不“活”亦难！
激活的本质是激“疑”。思维中最积极的因子莫过于有“疑”，“我思故我在”，屈原仰天发问，思想者垂首凝虑，非“疑”而何？生活原无摹本，阅读岂来“答案”！据说从海里捕获的鱼，很多不久就会死去，但如果在它们中间放进几条鲶鱼，不停歇地钻扭窜跳，搅得鱼们翻腾不止，存活的时间便会大大延长。教会阅读的文章要做在“疑”字上，无“疑”不“活”，无“疑”不“彩”，于无“疑”处问究竟，才体现一位教师的过人之处。精彩的设疑，“疑”在文本的大处和深处，更“疑”在学生的似是而非、瓶颈阻塞之处，所谓“一着活，满盘皆活”！
无论“唤醒”或是“发散迁移”还是“激疑”，教师所能做到的，不外是把学生潜藏的蕴积的能量发掘出来，使之聚集，使之爆发，从而达到新的生成。温度不能使石头变成鸡子。不去了解学生的具体情况和真实需要，一味在手段形式上下功夫，为“激”而求千层浪，未免本末倒置舍本求末矣。
拨动心弦情声
阅读教学的一个重要目标应该是促进学生情感体验的积累，阅读，见证的是学生用青春和好奇去拥抱生活和感受世界的一段心路历程，是他们探索建筑自己美好精神家园的一串深深脚印。因而，感其情，动其心，达成学生对生活和艺术中真善美的深刻体认，才是阅读教学的更高境界。
感动源于对真的呼唤。阅读要力求生活的本真，让文本说话，以人物现身，把场景置换，给时空错位，使彼此难分，在“进”与“出”的交替转换中，在阅读与体验的交融弥合中，读出心声。
《散步》（人教版《语文》初一册）中“母亲”“摸着”孙儿脑袋的一个细节温暖着孩子的心窝：“是的，我奶奶也这么摸着我的头，有时还轻轻摁着转个圈儿。”笑容比话语还甜！教史铁生的《合欢树》（上海版二期课改《语文》高一册），我只照着读了一遍，教室里出奇地安静，一个学生站起半晌不说话，眼里泛着晶亮：“它让我想起了自己的母亲，……”艺术家言：真境出神境生。语文，期待一份心动，一份天然去雕饰的不期然而然……
感动源于对善的认同。在阅读中，善与恶的甄别无可回避，但要尽量回避脱离文本借题发挥式的“强加”，等而下之的则是道德说教。学生并不甘心于只做一个生活的看客，更不会雌伏于“受教育”的角色，文本中的世界，提供给他们指点的自信、评判的勇气和施展的舞台。雨果的小说《“诺曼底”号遇难记》（上教H版初二册）中有一处情节写到哈尔威船长让大副端着手枪站在救生船边好让女人和儿童上船逃生，有人不免对此生疑：这管枪真能顶用吗？一位小个男同学挺起胸高声回道：“这是男人的责任！保护妇女、儿童嘛！”稚嫩的嗓音和自豪的语气令人动容。给学生一个机会，他们将证明自己不仅仅是生活的旁观者。
感动源于对美的向往。相比较艺术，文学之所以更美，主要是那一份想象的乐趣和魅力。在生活中我们总被告诫：不要和陌生人说话！但在《星期一早晨的奇迹》（人教版《语文读本》初二册）中，如果我们试着稍作改变，以笑脸迎人，以问候示人，以主动待人，那会是怎样的一副情景呢？——你会看到，学生的眼眸发亮了，想象是那样的绚丽多彩，又是那样的急不可待！阅读也让我们享受发现之美。“是的，话虽不多，感情却很深！”一位乡村的学生读着《荷花淀》里水生和妻子的对话，肯定地点着头说，“我爸每次出门，我妈也总是这样关照他的。”——你说，这是文学启示了生活，还是生活点化了生活？
阅读，是与文学的直面，是与真诚的对白；教学，要拨动青春的心弦，唱出生命的情声。
讲究诗情画意
“言而无文，行也不远。”古人早就说明白一个道理：语言是一门艺术。这个艺术的范畴里，自然也包括语文，包括阅读的教学。很难想象，咀嚼艺术的教学可以不讲任何“艺术”。显然，这种“艺术”或许多少会被看作为“技法”之类；但无可否认的是，正是文学本身博大精深的底蕴的滋养，才造就了诗情画意的语文阅读教学。
教学的审美功能最先的直接反映必然是在形式上，亦即教学所提供的听觉和视觉方面的相关资源能否以及在多大程度上满足学生对审美的需求。从文学由诞生的那天起就被“口耳相传”来看，文本所具备的“上口”的特点在今天的课堂里远未得到足够的重视；由此造成的资源浪费不仅影响了对文本的完整欣赏，也限制了教学应有的美感体现。试想：《最后一次演讲》的慑人气势，《我有一个梦想》的震撼心魄，《再别康桥》的瑰丽梦幻……如果得不到节奏气韵的强有力体现，还能有那样的感染力吗？即使一篇文字并不出彩的说明文，也会在琅琅的诵读声中“立”起来，展现“画面”的美感。更不必说教师的教学用语了，那股流畅，那般风趣，那种优雅……那不同样该是语文的一道风景线吗？再者，多媒体时代的“养眼”自不可少。中国文化历来都有“诗画相衬”的传统，“画说”语文当不失为阅读教学的一项优势选择，形象的画面在给学生带来信息拓展和视觉愉悦的同时，也为教学增添了亮丽的色彩。
阅读教学既以情感的独特体验和心灵的美妙契合为追求，也就对教师的语言表达提出了相应的高要求。佛教中有“黄龙三说”认为，第一境界“见山是山，见水是水”。到了第二境界，则“见山不是山，见水不是水”。只有到了“见山又是山，见水又是水”时才是最高的第三境界。借助于这一说法，是否可以这么认为：当我们在讲台上的表述清晰明了的时候，我们讲的是“故事”；当我们开始振振有词、语调变得坚定的时候，也许讲的是“创作”；而当我们的语气又趋柔和，“故事”还是那个“故事”，却“此言”难分“彼意”的时候，那一刻，我们讲述的才是“生活”。由山水之“性”而见人物之“情”，透过眼前的美文饕餮，忽然感到生命底蕴中那原始、深沉的部分被激活了——正是教学的引人入胜将之熨帖、氤氲在文本的行间字里，正是教师的语言艺术将教学引领进一个诗情画意的境界。
不可缺少新意
处于课标教改下的阅读教学怎样突破传统的框架展现新的风貌，这是目前面临的一个亟待解决的课题。具体而言，至少有这样一些问题值得我们探讨：
1、自觉树立目标新指向。阅读是人生一辈子的事，切切不可急功近利，以扼杀兴趣为代价来换取分数，从教参出发，到答案终结。如此教学，无异于饮鸩止渴。阅读的“根苗”在于兴趣，阅读的“滋润”来自体验；培养读书兴趣，增进情感体验，应该成为阅读教学不容动摇的目标指向。
2、努力拓展教材新内容。教材不是学习的全部，要把阅读的课堂延伸开去：自读、选读、必读，家里读、学校读、网上读……读出广阔的视野；把阅读的视点吸引进来：传统、民族、经典、时尚、流行……读出青春的脉动。由此，保证阅读始终与生活同步，与成长同步。
3、逐渐形成教学新思路。文本作为一个整体是不容被分割的，那种“大卸八块”“碎尸万段”的教法把文学创作变成了繁琐的文字游戏。一叶障目不见泰山，乃势所必然。坚持文本的整体性感悟，抓西瓜，丢芝麻，敢于抓大放小，不以一词一句的得失为得失，教出原汁原味，读出有滋有味。
4、精心构建学习新方式。课堂中教师占有“话语强势”的状况一直以来都难以改变，作为学习主题的学生“主权”旁落，情绪低迷。改变从学习方式开始，从“主体意识”的觉醒开始：阅读是“我”的阅读，是“自主”的阅读；教学则是“开放”的教学，是“服务”的教学——引起话题，切入争议，抒发感受，提出建议，要变“拿主意”为“出主意”。
5、有效制订评价新标准。举凡口头表述（说）、书面成文（写）、朗读吟诵（读）、试卷测验（测）、记诵篇目（背），均入评判条目且各占比例，是为标准之评估全面化；以上内容按学期或学年贯彻落实个人可分阶段各有侧重，是为管理过程化；具体标准明示予学生，以备自我督查，是为操作阳光化；不求全责备，逞个性之长，在活动中搭建平台创造机会培养能力，是为调控动态化。个性品质中，受到鼓励和培养的部分才会成长；评价，务必彰显激励。
绿水无忧，因风皱面；青山无情，为雪白头。提出阅读教学的三“心”二“意”，
意在要求关注学生智能发展的同时，更关注学生在学习过程中的心态的变化、情感体验等“人本”的因素；要求教师在辛勤于教学方法研究的同时，更着力于教育理念的改变和教学品位的提升。一册美文在手，几行长诗出口，凝重处但见“枫叶落纷纷”，再回首已是“万壑树参天”。望尽天涯路，人在青山外，余生也有幸，愿“执子之手，与子偕老”。
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