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自闭症儿童在摁开关的时候，可能是忽明忽暗的结果让他们觉得好玩，所以他会不断尝试。有时灯坏了我们故意不换，但孩子还是不断地摁开关，那可能是因为他喜欢听摁开关时“啪啪”的声音。总而言之，如果他在不断重复某种行为，一定是不断有某种结果在支撑他做出这种行为。我们做行为分析就是要找出到底是什么因素强化了他行为的发生。实际上我们每个人都离不开强化，试想如果我们缺少了朋友和爱人的欣赏，缺少了上司的赞赏，我们的生活将会怎样。 如果一个行为出现以后不能得到预期的结果，那这个行为就会慢慢消退。如果你正在做别的事情，孩子又跑到开关那里，他先不摁而是先笑或者是拍墙吸引你的注意，等你注意到他时马上摁开关，这时我们认为他的这一行为是你的注意支持的。对于这种情况，专家会建议你不管孩子按多少次开关你都不要理会，如果你做到了，孩子的行为自然会慢慢消退，因为他的行为已经­不能得到预期的结果。反过来讲，如果孩子的行为并不是你的注意强化的，这时你只是单纯对孩子忽视是没有用的，所以要了解孩子行为的功能才能有相应的措施。如果孩子是喜欢忽明忽暗的效果，就卸掉灯管或者坏了后不换新的;如果孩子是喜欢听摁开关的声音，我们没办法消除孩子摁开关的声音，但可以在装修的时候考虑把开关装得高一点，让孩子很费劲才够得着，那他摁开关的行为也会减少。这里又牵涉出行为分析的一个原­理，叫反应代价，即当有一种以上的行为可以选择，其中一个可以轻易做出，而其余行为需要付出更多的代价时，我们倾向于做出易于执行的行为。 我也见过有的家长在孩子有问题行为时给孩子饼干或者糖果，期望孩子停止这种行为，孩子当时是安静了，但吃完东西依然会重复刚才的行为。家长当然不是有意识地强化他这种问题行为，但孩子的问题行为却有可能因此而生。大多数孤独症的孩子也没有意识到他的行为和结果的联系，但即使没有意识到他的问题行为也会增多，是他得到食物的结果自然地增加了他们的问题行为。当然，如果孩子是有意地通过问题行为获得某样东西，那是可喜可贺的，这说明他的认知能力已经­上了一个层次。 以前孩子通过哭闹来得到自己想要的东西，但现在我们不再在他哭闹的时候给他想要的东西了，那他哭闹的行为就会渐渐消失，这就叫消退。但我们除了不在他哭闹的时候满足他，也应该教孩子做出什么样的行为可以得到满足，并且事先想好他什么样的行为是可以接受的。 如果孩子在做出某种行为时，不仅没有得到期望的结果，反而得到了一个他不想要的结果，这种情况下孩子的问题行为也会减少，这就叫惩罚。比如孩子在哭闹的时候，爸爸打了他一巴掌或者是夺走他心爱的小汽车，这两种行为都是惩罚。打孩子这样的惩罚我们是绝对不提倡的，另外，我们的孩子有很多心爱的东西，比如一块毛巾，一支笔，我们不要轻易地夺走这些东西，但在无其他措施的时候可以以此终止他的问题行为。 在相同的背景下出现各种各样的行为，但只有特定的行为得到强化而其他行为都不会得到强化，那在这个背景下这个特定行为出现的机会会增加而其他行为会逐渐减少或消失，这个原­理就叫区分强化。我们的孩子有时不能很好地区分环境，不了解特定的环境对他的要求，我们需要通过区分强化来训练他，例如在课堂上只有不说话不扰乱课堂次序才能得到强化。千万不能在他扰乱课堂次序的时候给他想要的东西，这样虽然他暂时安静了，但从长远来看是不利的。 区分强化也有很多分类，其中有一类叫做区分强化替代行为。举个例子，孩子过去看到想吃的东西，没有任何沟通，直接去拿过来就撕开包装，如果得不到就撒泼打滚引来很多目光，这时你赶紧就去交钱了。要矫正这种行为，我们可以问孩子：“你想吃这个是吗?”然后辅助他点一下头，“哦，你想吃啊，妈妈给你买!”可以满足孩子，但是这样的程序不能少，要教给他正确的沟通方式。以后他再要拿起东西就撕的时候，马上把东西夺过来，问他是不是想要，他就知道点头了。很多孤独症的孩子不会点头，这是因为家长在生活中没有做这样的训练。怎么让孩子知道哪些行为可以得到要求的满足而哪些行为不能呢?要通过行为结果而不是言语告诉他。“这次妈妈给你买，但你要记住下次哭闹妈妈就不会给你买了，下次要点头!”给孩子这样说是没有用的，正常的孩子都不可能记住，下次还是照样闹。所以要通过结果来告诉孩子应该怎么做，不点头这次也不买，点了头马上就能得到，以后也是如此。只要你坚持这样训练了，孩子就能习得，尽管他不一定能懂得道理，但他知道在这样的情境下应该表现出怎样的行为。 在不同的情境下出现同样的行为，但只有在特定的情境下出现时才对其强化而在其他情况出现时都不强化，这就叫做分化训练。例如对于孩子叫“爸爸”的行为，在不同场合你以不同装束出现，只要每次孩子对你叫“爸爸”就强化他，而对着别人叫的时候你和别人都不强化他，经­过一段时间孩子就只对你而不会对别人叫“爸爸”了。 如果孩子只对你叫“爸爸”，而对你的双胞胎哥哥都不这么叫，我们当然很高兴，但有时我们又不想孩子分得那么清楚。我们今天和昨天不一样，高兴和生气时也不一样，我们希望孩子知道不一样的我们都是“爸爸”，这就需要我们做泛化训练。可以把你不同时期的照片让孩子看，问孩子是Ë­，回答“爸爸”就得到强化，再指别人的照片，如果还是回答“爸爸”就不予强化。我们的孩子是可以学习的，而且只要我们的教学方法拿捏得好，他们还学得不慢，但我们的孩子不会天生就把习得的能力泛化到生活情景中，这需要我们的训练。我现在在门诊见到的孩子基本分为三类：没训练过的;经­过训练但还没学会泛化的;训练过且泛化得也很好的。 所有有关ABA的系统化的教学方式都衍生于以上的公式。比如我们现在经­常提到的结构化教学，实际上就用的是分化训练的策略。它通过以视觉线索来表明功能区和时间表的方式辅助孩子，辅助也是一种特殊形式的分化训练。比如回合试验教学用的就是总的公式，给孩子一个指令，发完指令后针对孩子的行为给一个特定的结果，这个结果可能是强化，也可能是消退或惩罚，做完这一套休息几秒继续下一个回合，这就叫回合试验教学，也就是DTT。当然还有其他的如图片交换沟通系统，从基本的用来表示孩子要喝牛奶的图片到复杂一点的包含故事情节的图片，都是属于辅助手段。 那有没有非ABA的教学模式呢?也有，如地板时光，它讲究以孩子兴趣为中心，围绕孩子的兴趣说一些话做一些事，试图转移一部分孩子对事物的兴趣到对父母的兴趣上。但它有一个致命的弱点是操作性不强，反过来，凡是和ABA有关的教学方法都有很强的套路，你会很清楚每一步要怎么做，步骤化非常明确。 通过以上的讲解，希望大家能够明白什么是ABA，不要再被个别不理解ABA的专家误导。现在每个公式都有很多研究生在做与它有关的论文，也有很多哲学化的研究，我们不需要知道那么多，但要了解是它怎么应用于我们自身。ABA的提法也就是六七十年的历史，但它所提出的内容是自有人类文明以来就存在的，只是后来才开始总结概括，所以它是不会过时的。 大家明白了什么是ABA后，我开始讲正题，我要讲的五个板块是： 1、学会管理孩子。八十年代以前，ABA主要应用于孩子的问题行为，而八十年代以后更多的应用于缺陷性行为。我主张不要标签化孩子，觉得因为孩子是自闭症所以他老是玩手等等，而是仔细区分出孩子的问题行为和缺陷性行为，对于缺陷性行为还要了解他比同龄的正常孩子差了多少。 2、学会帮助孩子。这里所说的帮助就是辅助。 3、学会赞赏孩子。大家都会赞赏孩子，但是不是都充分地表达了你的赞赏呢? 4、学会教育孩子。这里的教育是指掌握至少一种教学方法，我们的孩子不是用常识可以教会的，而是要用系统科学的方法去教。当然方法不止一种，但我建议不管你对某种方法是什么感觉，你都需要认真系统地学习它。最忌讳的是每种方法都懂一点，但每种方法都做不到位，这样最耽误孩子，对其他方法应该是在精通某种方法的前提下尝试。 5、学会善待生命。这里讲的是对孩子不要施加惩罚，打孩子更是绝对禁止的。过去行为主义也曾经­用过小电量的电流惩罚孩子，但是八十年代以后专家自己去执行惩罚也很难了。我们应该把孩子看成是无助的需要帮助的个体，而不是需要惩罚的孩子。这里也提醒大家，有的机构还在用惩罚，大家遇到这种情况有权把孩子从这个机构接走。大家去机构的时候要抱着两个目的，一是向机构老师学习，二是利用自己学到的知识进行甄别。另外，也不是把孩子放在机构就没事了，在家也要坚持训练，并不断地向老师或者专家请教。 板块一：学会管理孩子 今后孩子出现问题行为的时候我们不一定能处理得很到位，但学习这个板块后我们至少可以做到心中有数。要学会管理孩子，就要学会做行为数据的记录，也就是ABC。首先要明白孩子的问题行为是什么，在应用行为分析中，问题行为是一个关键而专业的术语，如果搞不清或不能真正领会这个概念是不可能真正做到行为分析的。 有的家长在描述自己孩子的行为问题时说“他语言发展缓慢，表达很简单，不理解你我他，不和别的小朋友玩。”其实这位家长描述的是孩子的缺陷性行为而不是问题行为，两者的处理方式是不一样的，需要分清楚。对于问题行为我们希望它消失，而对于缺陷性行为我们是希望孩子习得原­来没有的能力或比现有能力提高。 也有些家长在描述时用“有时兴奋¡­¡­抗拒为他擦脸擦屁股¡­¡­强迫和他对台词¡­¡­过分热情地和人打招呼¡­¡­不上床睡觉¡­¡­” 实际上以上描述的这些问题行为我们都是看不见的，拿兴奋来说，兴奋是看不见的，看得见的是什么呢?孩子低着头一边拍手一边尖叫，拿着他喜欢的东西在他眼前也无动于衷。同样，“抗拒”是看不见的，看得见的是孩子推你，抢你手里的东西;“强迫”是看不见的，看得见的是他反复要求你说正确的台词;“过分热情”我们看不见，能见到的是孩子在路上或电梯里不管认不认识的人都要跟别人问好，如果没有得到回应还会去打别人一下再招呼别人;“不上床睡觉”我们看不见，能见到的是当妈妈要求孩子睡觉时，孩子会闹着“不睡，睡不着”，À­他上床开始哭闹，抱住他会挣扎，非要开车去大街上兜风才能在车上睡着。 描述问题行为时要描述行为的细节，不要用总结性的、评价性的、判断性的语言，而且一定要是看得到的。问题行为不是说孩子不做什么，而是做了什么，也不是孩子有什么样的内心体验。有人说行为分析就是把人当猴子一样训练不看重人的内心体验，其实行为分析不是不看重这个，而是看重他(她)怎么表达出他(她)的内心体验。 描述问题行为的细节时最终会落脚到这几类： 1、攻击——击打，掐拧，扯头发，撞头，抓扯，咬人，踢踹，推，吐唾­，把物体砸向某人或者任何武力性的身体接触 2、自伤 (SIB) ——指向自己的任何武力性的身体接触，比如通过击打，捶，咬，挖，扯头发，掐拧皮肤，抠眼睛，撞头或使用物体伤害自己 3、破坏——从事毁坏财物，砸向硬物，跳起，蹦跳，站在家具上，尖叫，扔东西，踢物体，脱衣服或漫骂 4、逃跑——跳离座位，走或跑开房间 5、自我刺激——重复性的语言或身体反应: 摇摆, 扑翼样拍打手或胳膊, 凝视, 搓手, 玩涎液, 手淫, 吮吸物体, 异食僻, 或重复性呻吟或尖叫 自我刺激的行为多表现为以上这些形式，但并不意味着这些形式的问题行为的功能都是自我刺激。因为一般我们遇到这些行为的时候都会矫正，这样就必定会加入一些吸引社会注意的成分。 给大家举两个问题行为的例子。 有一个例子是妈妈和姥姥两个人管一个孤独症的孩子。姥姥在向我陈述孩子的问题行为时说“这孩子太爱玩水”，玩水本身并不是问题行为，所以我说“那就让他玩呗”，“那怎么成啊，一天到晚地玩，别的事情都不能干了，吃饭都玩水”。“那你怎么制止他呢?”“我开始大老远地就叫他不要玩水，他不听，我便上前拽他，他还是不听，我只得使更大的劲，结果孩子开始发脾气咬人，我只好退后，教育他咬人的行为。过一会儿又去À­他，又咬人!”事实肯定是这样，“反正我一咬你就撤，你说你的我玩我的”，实际上孩子不一定能有这么清楚的意识，但是一张嘴咬人就能继续玩水的结果他是得到的。不让他玩水就咬人挖人，又不能打他，所以姥姥就觉得这个孩子不可教，把孩子交给他妈妈。妈妈也不会让孩子玩水，À­他的时候孩子照样咬人，妈妈厉害，一个嘴巴把孩子打哭了，但孩子边哭还边玩水，妈妈再À­的时候不敢咬了，使劲往回À­，这一À­结果脑袋撞到水龙头上了，这下妈妈心疼了，赶紧安慰孩子。这次孩子只顾着痛不玩水了，但下次还照样玩，而且À­他的时候自己主动去撞头，为了避免孩子受伤，妈妈也动不了他。最终的结果是孩子继续玩水，而且在姥姥面前就咬人挖人，在妈妈面前就自伤。 还有一个例子是关于一个特别喜欢玩大便的孤独症（自闭症）孩子。这个孩子趁人不注意就去搅和自己的大便。这确实是个问题行为，既不卫生又不雅观，孩子这样做是为什么呢?对于有的孩子来说，有这样的行为可能是喜欢搅和大便的那种感觉，如果真是这样，这个行为就很难矫正了。孤独症孩子的的问题行为大概有四分之一属于这种自我刺激的范畴。我问家长：“你们让他得逞过吗?”“那怎么成啊?只要孩子一上厕所，家里在的人都会高度警惕，两三个人跟着，互相对峙，眼睛盯着眼睛”这是很大的注意啊，虽然孩子没得逞，但一转身家人的那种慌张神情会支持他继续这种行为，我告诉家长就算这原­本只是孩子的一种自我刺激的行为，你们这样的高度紧张也会加入一些引起注意的成分。面对这种引起注意的问题行为的时候，一定不能惊慌失措，也不能显得对孩子无能为力，处理办法就是不加任何注意的制止并带他离开现场。下面我还会具体地讲到。 以上讲的是ABC中的B。A就是理解行为出现的背景。 1：该问题行为通常何时出现?(这个何时有两种理解，一是像早晨、中午等的自然时间，二是像对孩子提出要求这样的背景)2：该问题行为通常在哪里出现?3：当行为发生时Ë­在现场?4：在行为发生之前有什么事情或活动发生?5：紧跟行为之前别的人说了什么或做了什么?6：在该行为出现之前他在做别的事情吗?7：何时，何地，与Ë­在一起，什么样的环境下他的问题行为最少? 如果问题行为确实和第七个问题有联系的话，90%这个行为不是因为自我刺激，而是和环境中的人和事有关系。 孩子在什么样的背景下最容易出现问题行为呢?第一就是被提要求;第二是等候，在看到喜爱的东西时不能马上得到;第三是受威胁，威胁以后没有结果问题行为就会增加，不可能用的威胁千万别说，“像不听话就用针扎你”，孩子对你的畏惧应该是来自你的表情、手势、语言和动作;第四是终止喜欢的活动，第五是遭到忽视，我们的孩子也会寻求注意，但如果他是通过问题行为而不是语言引起了你的注意，那他就会对这样的方式乐此不疲;第六是受到挫折，所有的人都是干一件事不成功，干两件三件也不行，到后来挫折感就会使我们把手上的东西一摔，不干了，孤独症的孩子也是这样，而且因为他们的能力低，得到满足的机会少，所以更容易受到挫折。以上可以帮助大家理解问题行为出现的背景。 刚才我们B和A都了解到了，问题行为的结果C又该怎么描述呢? 1：行为出现后发生了什么?2：当行为出现时您做了什么?3：当行为出现时，其他人都做了什么?4：行为出现后有什么变化?5：问题行为后孩子得到了什么?6：问题行为后孩子逃避或避免了什么? 那么问题行为可能会带来一些什么结果呢?也就是对孩子来说出现问题行为是为了什么呢?针对不同功能的问题行为又应该怎么应对呢? 问题行为大概有这样一些功能：引起注意;逃跑和回避;为了得到某个实实在在的强化物;最后是自我刺激。 1、引起注意。什么时候问题行为的功能是为了引起注意呢?我总结了以下几个线索，大家还可以继续完善：1)、出现问题行为的同时寻求他人注意的眼神;2)、问题行为之后把行为结果向别人展示;3)、问题行为同时发出响声、动作或其他引起别人注意的行为;4)、恶作剧或者破坏行为后面对别人的反应格外开心、手舞足蹈;5)、与周围人形成相互警惕和防范，而且对这种紧张关系乐此不疲而周围人很厌烦;6)、如果短暂忽视其问题行为会变本加利。 处理这种问题行为应该： 1)、采取消退的手段。孩子再出现问题行为的时候就忽视，不理他。但只有当你确定孩子问题行为的功能就是为了引起注意的时候，采取忽视来矫正孩子的行为才是有效的; 2)、不要有目光接触; 3)、最好是不动声色，实在想教育孩子也只说必须说的话，音调要单调; 4)、在矫正孩子的问题行为的时候要祛除任何潜在的强化性的人或物，否则他的干涉会让问题行为升级; 5)、当孩子在被忽视而哭闹的时候也不能安慰他。 反过来，我们对于孩子的建设性行为应该给予足够的注意，这样会减少为了寻求注意而出现问题行为的机会。 2、逃跑、回避。提示行为的功能是为了逃避某个任务的线索有以下一些：1)、问题行为往往是在被要求之后，这个要求可能是做一个动作也可能是从事一个活动;2)、在被要求之后紧接着出现问题行为;3)、短暂的坚持要求不退让可能会使问题行为升级;4)、在被要求之后出现另一个问题行为让你去矫正;5)、不立即行动也不拒绝行动而是讨价还价;6)、患儿自己始动的活动被别人终止的是时候实际上是在逃避被终止，这点也可以归为要实在的强化物的问题行为，但不同的是在这里强化物是原­来就存在的而不是原­来没有要求得到，所以我把这种行为的功能归为逃跑、回避。 对于这样的问题行为还是采用消退，但不能再采取忽视，而应该： 1)、不给予任何反应地让他坚持完成任务。 2)、有时可能会因为对孩子的同情心和问题行为的持续时间而让坚持变得困难，这时候你需要的是从容和镇定。 3)、继续跟踪手头的任务直到他的行为得到控制，在行为得到控制之前不要让孩子得逞。 比如让孩子写作业，指令发出三秒钟后孩子没有行动，如果他是坐在地上玩就用点力气把他起来，如果孩子无动于衷，就稍微使点劲À­他，如果还是无动于衷，就再使点劲，这其间每个辅助等级升级的时间都不要超过三秒钟。这个“三秒钟”采取行动是非常重要的，为什么有时孩子对我们的指令无动于衷呢，就因为我们等的时间太多，比如让孩子洗手，我们可能会说“洗手，快洗手去!”，一秒内就给了两次指令，然后过个十几秒又加大嗓门“让你洗手，没听见吗?”这时候往往就会出现问题行为了，其实只要我们及时地上手辅助，问题行为是不会发生的，只是我们一般都懒得动，都喜欢躺在沙发上用语言来支配。而正确的做法应该是只发一遍命令，三秒钟没反应立即辅助他完成任务，这样做是为了增加你言语的权威性，你一出话就必须要得到一个结果。只要你坚持这样做，你会发现孩子对你的指令还是很敏感的。 3、为了得到实在的强化物。对于这种功能的问题行为，采取的手段仍然是消退，这里的消退是指过去孩子通过问题行为得到了他想要的东西，但现在我们要把握住，不能在他哭闹打人摔东西的时候给他强化物，但与此同时，我们采取区分强化的方法，让孩子通过语言、表情等合理方式来得到要求的满足。 4、自动强化。孤独症孩子的问题行为大概有1/4的行为是属于自动强化的，我们常见的孤独症孩子的行为例如转圈、在眼前玩手等往往属于这个范畴。此类问题行为不如以上的行为那么容易处理，只能是转移孩子的注意，多强化孩子的建设性行为，让他没有时间发生问题行为，例如让他串珠子之类的并在他这样做后给他想要的东西，这样可以减少问题行为发生的机会。 接下来具体讲讲针对上面所说的孩子大哭大闹非要开车去兜风才能睡觉的问题行为应该怎么处理。任何问题行为的处理都需要付出一定的辛苦和泪水，泪水不光是因为生气，也因为你对孩子的狠心而自责，但是面对孩子的时候还是要表现得很坚定。就算孩子非要开车去兜风，否则就大哭大闹，那也不能对他迁就，今天就是不可能出去。孩子如果要掐你，顺势把他搂在怀里，用闹钟设定好限制他自由的时间，闹铃响的时候让他获得自由，如果他睡着了把他带到床上去。如果他说“妈妈，我不哭了!”，那就让他去睡觉。你真正很坚定的时候，他会软下来的，另外，也别在他刚表现好的时候就给他抚慰，一定要让他好的行为延续时间久一点彻底一点，也不用表现得很惊喜。 在处理孩子问题行为的时候，表情和态度很重要，孩子能读懂你眼神中的犹豫和让步。现在病房的孩子都害怕我，但我既不骂他们也不打他们，他们来以后先就和他们谈。有一次一个孩子不想住院，被家人Æ­着来的，来以后我就和他聊他的问题，和他有了一定的交流以后我说：“你这个问题还真得住院治疗，而且今天妈妈就是送你来住院的。”孩子很吃惊，“啊?”但和他在谈话中建立的关系还不错，他不至于攻击我，我接着说“我站在医生的角度也认为你的问题应该住院，我理解你不想住院的心情，但你现在所能得到的最好结果就是争取早日出院，哭和喊都是没有用的，如果你出现任何自伤、攻击他人和破坏行为，你将失去半个小时的自由。我们会帮助你控制好自己，明白了吗?”孩子最后明白了并换了衣服。所以如果你在处理问题的时候很坚定，信心很足，自然会产生威慑力。 在这个板块的最后，对行为管理的策略做一个总结： 1)、平常在生活中不要太关注孩子的问题行为而应该尽可能地化它，孩子的缺陷性行为才是更值得大家关注的; 2)、建立并持续性地使用结构化的项目; 3)、发展主动的、预防性的常规; 4)、预言并预防对个体困难的情境; 5)、发展有效的沟通系统; 6)、加强个体的能力和兴趣以发展活动，孩子会的东西越多，他社会交往的机会和内容也越多，可以结合孩子的特点让孩子学习音乐等; 7)、扩展社会性或娱乐性的兴趣与机会; 8)、利用高可能性指令，比如如果孩子非常喜欢看广告，你的指令是让他看广告的话他会很积极地完成，要善于利用这些指令让孩子完成一些低可能性的指令，把高可能性的指令放在后面完成; 9)、利用行为动量; 10)、利用区分强化并强化适当行为，在和孩子互动的时候，掌握了8)、9)、10)条会非常有效; 11)、如果一个行为确实发生，试图理清为什么，并帮助孩子以适当的方式满足他的目标。 板块三：学会赞赏孩子 对于怎么赞赏或者说是强化自闭症儿童，有两点需要强调： 1、没有变化就没有强化。 回合试验教学是双韧剑，如果只是套用形式，一直很平地重复“这样做¡­对了，真棒!”，你自己都会厌烦，甚至开始怀疑这种教学方式。并不是说了“真棒”就是夸奖，要审视自己有没有创造变化，就像我们在孩子出现问题行为时不由自主地紧张着急似的自然变化。我们要通过学习ABA把有些不由自主的情感控制住，把自己没有的情感激发出来。 教孩子坐下、起立、指鼻子等的重点在于让孩子学会学习，学会配合。当然，每一种教学都有认知的成分，但单纯的认知教育是绝对改变不了我们的孩子的，我们还要做互动教育，让孩子学会学习，学会配合。拿让孩子起立来说，如果你考虑到你教的不是一种能力，而是一种配合的意识，你就会注意到一些关键的细节：1)、你会特别注意在发指令之前让孩子看到你;2)、他是在你发指令的时候站起来;3)、起立后你会给他一个强化然后让他坐下。 这个过程非常短，但这里边就有互动，在这个试验里有几个变化呢?1)、如果孩子没看着你，你要用一些响声、手势、动静引起他的注意;2)、他注意到你了;3)、他一看到你，你就有言语指令和表情变化;4)、你预期他的行为反应，他做出相应的行为反应;5)、因为他做出正确的反应，你的表情变得喜悦开心，声调上扬，并给予强化。 这是有来有回的过程。如果你已经­注意到这五个细节了，那这个起立就不简单了。反过来讲，如果你只是简单地认为我就是教他起立，那这五个细节或许就会少一两个，这样训练下来孩子也不会很有兴趣，也没有变化。所以不管是训练初级的项目还是高级的项目，要特别注意和孩子在一起时，你俩就要有来有往。要观察孩子是不是注意到你了，他注意到你时你应该怎么反应，他又应该对你的反应怎么回应，他回应之后你又应该给他什么结果，这是回合试验里头特别强调的。只要你在回合试验里和生活中都把握了有来有回的细节，你就会发现孩子进步很快，而且总是能够注意到你。 所以一个回合就像一部戏，有平µ­的时候，也有小高潮，中高潮，大高潮。在这个过程当中，我们从孩子的角度分析：听到响声后孩子可能会下意识地找声音来源，虽然他不一定是主动想接近你，但是他一旦看到你后，你的后续反应(和他说话、微笑和关注的眼神)对他的注意是一种强化，如果看到的是他愿意看到的，他就会持续地注意你，但如果看到的不是他愿意看到的，比如你没有任何反应或者面无表情地说“起立”，他可能就不会再注意你了，当你说出来以后，他起立了，“妈妈好开心啊”，表情也很欣喜，他站起来后你的反应也是他想得到的。这就好比起立就是一个开关，只要他一起立，你就有以上的变化，所以他就会愿意注意你。 从我们的角度来看，我们弄出响声，然后孩子看你，这对于你和他的交往是一种强化，他看到你以后你说出指令，你这时对他有预期，希望他可以听你的话，然后他真的做出了这种反应，这对于你的沟通又是一种强化，所以你也会愿意这样做。你越是掌握了这些细微的诀窍，孩子越是在你掌控之中，反过来讲，孩子没给你注意，敲桌子打板凳都没有用，非得要拿他最喜欢的东西来贿赂他才行，“看着我给你糖吃”他才看着你，或者你声嘶力竭的喊他才看着你，或者你发出来这种指令他没有相应的行为反应，所以现在大家都感觉自己的孩子没法教，你曾经­教过，但他没做出相应的行为反应，然后你就气馁放弃，直至形成这个孩子教不了的观念。实际上是因为在教的时候孩子没有做出过正确反应，我们也没有帮助过他做出正确的反应，所以教学里孩子始终得不到强化。如果我们反复地做出一个行为但始终得不到正性的结果，这个程序就叫消退，消退就是让一个正性的行为消失，消失了你又不愿意承认是你没教或者不会教，所以就认为是孩子不可教，把孩子标签化了。但你如果注意到了这些细节，而且运用了辅助教学的手段，孩子就会不断地得到强化，你就会开心，信心不断地增加，当你变得有信心了，孩子也会喜欢训练。这就是没有变化就没有强化。 2、没有节奏就没有强化。 我们在做结构化教学或者回合教学的时候光有变化还不行，我还有一句话，没有节奏就没有强化。操作一个简单的指令需要有来有回，但这四个变化是强度一样的吗?用的时间是一样的吗?都不一样。所以光强调变化还不成，还得把节奏感体现出来，应该是有张有弛，强化他的时候就比较弛，观察他的时候也比较缓，注意和注意之间就会比较紧张、比较快。 赞赏孩子有三种独门利器：语言，身体和大家比较熟悉的物质或机会的奖励。语言可能在大家教育孩子的时候用得更多;身体可能大家用得不少;物质或机会的奖励大家是最常用的，甚至到了滥用的地步。 在语言赞赏方面，赞赏我们的孩子时需要学习老外夸人的精神。像“不可思议”这种我们认为很夸张的赞赏老外却经­常挂在嘴边，他们也不见得技术多好但站上台就显得很有信心，我想这和这样的“吹捧”有关。 我·­译了一些老外总结的夸人的词汇，虽然我们的语言里没有那么丰富的可以一一对应的的词汇，但也能在我们常说的“真棒”的基础上扩充不少了，希望大家多练习怎么充分地表达出这些夸人的话： 哇，你终于做到了。 你真了不起! 你做这些让我很开心! 你学得真快啊! 太出色了! 真不可思议啊! 妈妈真为你骄傲! 哇! 做得一点不错! 真是不敢相信! 你很擅长这个嘛! 我就知道你能做到! 我真想拥抱你一下! 击掌! 好极了! 干得漂亮! 太精彩了! 谢谢你做的! 你让我感动了! 做得不错，继续努力!(我们在回合试验教学里，除了不断学习新东西，也会穿插一些以往学过的内容，完成旧的任务时，可以给予这种中性的表扬!) 你终于上路了! 还行!(始终做得不好，终于好一点了!) 这些表扬孩子的话我们应该怎么说出来呢?夸孩子不仅仅是把“你真棒”“好孩子”这几个字说出来，而是要真正发自内心，声音要足够上扬，眼神要透露出惊喜，面部肌肉要动用起来，身体要舒展向外而不要内收，把夸他的气氛烘托出来。你的表情，语调，神情都搭配起来孩子就会感兴趣。当然除了表扬孩子以外，还要用一句话说明你表扬的是他的什么行为。 如果你会说英文的话，说英文也没关系，没准孩子对你的表情更感兴趣，只要你搭配的表情一致。我们所长英语说得比母语还好，他就说英语完全靠面部表情的肌肉来运作，而汉语完全是在喉咙里发音。 还想提醒大家的是，孩子有进步了要赞赏，孩子屡教不会的时候千万不要情绪激动，当教学的人变得情绪激动的时候，孩子关注的重点已经­不是怎么学会你所教的，而是怎么让你不那么激动! 以上是口头表扬，身体语言也是非常有用的，尤其是表情配合着手势，所以大家也要学会巧用身体语言。但有一点需要大家注意，我在给机构的老师做辅导的时候，一开始我也没注意到这种现象，后来以色列专家来的时候，指出大家在表扬的时候表达还是比较充分的，但是存在身体接触过多的问题。身体在国外被看作是很私密的东西，虽然他们经­常吻脸颊，但摸或者抓他们一下对他们来说是很难接受的。 身体的接触是最高级别的赞赏，但像拥抱这样的动作我们太滥用了，所以我不主张大家在每个回合结束的时候都拥抱或者亲吻孩子。和孩子保持一定距离但孩子总能注意到你，这是一个本事。要做到这点就得锻炼自己的面部肌肉，大家没事可以嚼嚼口香糖，笑起来的感觉就会不一样。 物质奖励是大家常用的，但我们不但要会用还要会善用。 物质奖励大概有以下这几类：口舌相关，大多是吃的;耳目相关的，看的听的;与手相关的，那就是玩具或者活动;机会与特权，像去一次麦当劳等。物质的奖励林林总总，作孩子的父母尤其是自闭症孩子的父母要有心，孩子的很多行为问题都是因为对强化物的管理不规范而造成的。如果你期望通过吃的、喝的、玩的来强化他的某个行为，那么只有当他出现这个行为的时候才可以得到满足。比如孩子一星期坚持做训练而且没有哭闹的行为就能吃一次麦当劳，这期间姥姥从外地回来了，孩子说“我想吃麦当劳”，姥姥说“走!”然后爷爷来探亲，孩子又说，“我想吃麦当劳”，爷爷说“行!”，又或者是孩子用自己的零花钱去买了麦当劳，那这个奖励措施就没有效果了，这就叫没有管理地使用强化物。这样强化物的效果就会大打折扣，因为孩子在平时不需要付出额外的努力也可以从其他渠道得到满足，所以有些家长会觉得“我也在用强化物，我也在用代币，可是为什么就没用呢?”这就是你的方法出了问题，既然要用麦当劳来作为强化物，那就应该是在这一星期内，孩子除了完成任务，其他任何方式都不能实现他的愿望，这样的管理才是有效的。我建议大家在家里建立一个物质强化柜，钥匙只有你拿着，如果其他人也拿着钥匙的话，你要在旁边贴上纸说明孩子什么样的行为可以得到什么样的强化。如果孩子想要就可以得到，训练时或者你要求他做某件事时再用它来作强化物就没有效果了。这样的道理听起来很简单，但实际上很多人都做不到，没有强化柜就不用说了，很多家长连管理强化物的意识都没有。 影响我们的强化物效果的因素有哪些呢? 1、是否依从于预期的行为(依从原­则)。即孩子只有做出预期行为才能得到，只要有预期行为就能得到。 2、是否紧跟着预期的行为(即时原­则)。奖励孩子的时间离他做出预期行为越近效果才会越好。尤其在回合试验教学里，像摸耳朵这样的动作一秒就完成了，你要在半秒之内给予强化，否则半秒后强化的就不是摸耳朵这个动作了。 3、是否匹配所预期的行为(匹配原­则)。这是比较容易出现问题的地方，我看过一些录象，家长拿梨罐头来作强化物，孩子每做完一个动作就给一片罐头，孩子刚开始确实也挺高兴的，很配合。就这样两秒钟做动作，一分钟来消费，一会儿罐头就没了，只好又换成罐头水。罐头快完的时候孩子对做动作就已经­无所谓了，等换成罐头水，两±­后孩子完全就不配合了。这就是不匹配，也就是说孩子所做的行为不值得用这样的强化物来强化他，在这里一个动作1/4片山楂片是比较合适的。也有另一个极端的例子，把一片山楂片分成不止20份，手一粘就是四五片，这样做孩子都不会觉得是强化了。 4、当时是否处于渴求的状态(剥夺原­则)。这也是家长最容易违反的原­则。某件东西得不到的时候才会对它渴求，要让它成为强化物就要让孩子一段时间不能得到它，所以强化物需要管理。 要牢牢地记住以上四个原­则，之前讲过的变化和节奏也是需要牢牢地记住的，能做到这六个方面就很专业了。以上让大家对我们的“武器”——强化有所了解，那应该怎么使用这些武器呢?那就需要我们掌握等级赞赏，意思就是都是强化，但等级有所不同。 所有A级强化都是针对新的学习项目的，即是孩子现在一点不会需要学习的项目。A极强化里也有几个等级，以下列举的等级是逐步降低的。 物质+躯体接触+惊喜的表情+高昂的语调+最强化的口头内容+饱满的语态 物质+高昂的语调+强赞赏性的口头内容+饱满的语态 躯体接触+高昂的语调+强赞赏性的口头内容+饱满的语态 稍次的B级强化用于日常生活。日常生活里我们也会有教学内容，也会对孩子的行为有所期望和要求。同样，B极强化里也有几个等级，以下列举的等级是逐步降低的。 高昂的语调+赞赏性的口头内容+饱满的语态 赞赏性的口头内容+饱满的语态 手势赞赏(竖拇指等)+欣赏关注的眼神 欣赏关注的眼神+微笑点头 欣赏鼓励的眼神 关于赞赏的给予，有两种方法——连续强化和间歇强化。连续强化即每次孩子出现预期行为我们都给予强化，比如回合试验教学里学习新项目的时候，每次只要孩子出现预期的行为，我们都给予A级的强化;如果孩子已经­掌握了这个项目，我们就采取间歇强化的方式。间歇强化又分两种：基于剥夺时间的赞赏和基于行为频度的赞赏，而这两种赞赏又各有两种方式。以下举例说明。 比如一个上午的训练全部是维持的内容，基于剥夺时间的赞赏： 按固定间期强化(针对每个三分钟或五分钟后的第一个预期动作进行强化) 按可变间期强化(强化与强化之间没有固定的间隔时间，但平均三分钟或五分钟强化一次) 基于行为频度的赞赏： 按固定频率强化(每三次预期行为强化一次) 按可变频率强化(强化频率不一致，但平均频率事先设定) 有的家长因为已经­习惯使用连续强化了会忘记使用间歇强化，而有的家长一直不用连续强化，这样都会出问题，因为这两种强化各自针对的学习项目是不同的，不能始终用一种模式。 另外，强化物的选择是家长训练前一定要做好的。 大家要在家人面前进行足够的练习直到掌握要领再去训练孩子，否则有可能适得其反。在国外每个训练孩子的老师都至少要经­过两三年的训练才可能获得相应的资质，之后才可能接触到这些孩子。 板块四：学会教育孩子 要学会教育自闭症儿童就至少要掌握一种教学方法，而且还要不断地学习。有的家长一直追时髦，对于各种办法浅尝辄止，这样对孩子很耽误。要学习一种教学方法至少要花半年，半年内每天都学一点，如果这么长时间还是觉得这种办法不好再考虑抛弃它，这样对孩子伤害也不会很大。 教学适当的行为：1)、提供20~40小时/周的结构式教学。一对一的教学对环境的要求很高，要求有固定的教室，固定的地点，最好是固定的时间，不要有对孩子的分心物;2)、从简单任务开始，随时准备辅助以帮助孩子成功。我们的教学特别强调让孩子成功，如果十次试验七八次孩子都是失败的，训练肯定会出问题，要保证孩子的高成功率，避免孩子的挫折感;3)、利用回合试验教学(它和结构化教学都是从ABA原­理开发出来专门针对自闭症孩子的教学技术，它们本身并不是ABA。ABA是指应用行为分析，它的内º­和外延要大得多，可以应用的领域相当广，像组织行为管理学也是在ABA原­理的基础上发展出来的，用于管理公司、组织和员工等。) 回合试验教学的概念：当一个试验与另一个之间以鲜明的开始与结束区分开来，则该试验为“回合”。一般回合试验教学以给出一个分化性刺激(指令、指导)开始，然后观察孩子在指令下的行为反应并根据其反应给予一定的结果，这个结果可能是强化孩子这种行为反应的也可能是让它消退、消失的，这样一个过程就叫做一个回合。 回合试验教学法本身也包括了好多内容，它的英文是DTT(Discrete Trial Teaching), 中文里也有些其他名称如分段教学法、分离试验法、分离式教学。 回合试验教学法包含五个阶段：集中试验法、单一呈现法、随机轮换法、扩展试验法和维持阶段。大多数项目都可以按照这五个阶段去教，但不是所有孩子都必须严格按照这五个阶段去教，可以根据项目和孩子能力的不同而有所改变。 在开始以上所说的五个教学阶段前先要进行摸底，也就是了解孩子的基础情况，你为什么要教，教学有两个目的，一是和孩子互动，培养和孩子的感情，二是要教会孩子一些认知，那他到底会不会这些东西，我们需要摸摸底。比如想知道孩子认不认识球，并不是我们拿个球问孩子“这是什么?”，孩子能答出“球”就说明孩子认识球。正常的孩子在认识一个事物的时候刚开始也是泛化性地认识，给他球并告诉他“这是球!”，他能说“球!”，但你如果换个±­子问他“这是什么?”他还会说是“球!”所以给他球能回答出球并不一定代表他掌握了，一定要给他一些分心的刺激，只有在给他球的时候他才回答是球，而给他其他任何东西都不回答是球的时候才说明他对“球”掌握了。具体做法如下： 呈现至少三个项目(其中包含至少一个要学习的项目) 随机轮换项目的位置以及指令 进行2节各10次试验 不给予任何辅助或奖励 正确记+，不正确记£­，但只记录学习项目 如果80%以上正确进入维持阶段 如果是60%左右正确，我们可以进入倒数第二个阶段——扩展试验阶 段进行训练;如果只有10%的正确率甚至更低，我们就需要从第一阶段——集中试验阶段开始。摸底的时候需要做记录，做记录需要了解我们的技术。比如我们要让孩子认识形状，其中圆形是我们的学习项目，假设孩子已¾­认识三角形和正方形，在摸底时它们就可以作为分心项目。要随机轮换项目的位置以及指令，“指圆形”，孩子指对了，我们第一次试验就记个加号。第二次试验我们改变三种图形的位置，“指圆形”，孩子又指对了，再记一个加号。第三次试验“指正方形”，这次指对不做记录，正方形是分心项目不予记录，只记录学习项目的完成情况。如果孩子刚开始训练，对三角形和正方形也不认识，那就把它们都当作学习项目，但是要分别记录对各种形状的完成情况，并且每种形状都做够十次。 如果摸底的结果是孩子不认识圆形，我们就进入集中试验阶段。在集中试验里，在不呈现其他非学习项目的情况下呈现新的学习项目;持续辅助学习项目，不允许孩子出现错误反应(这里的辅助并不是一直都是同一等级的辅助，而是孩子需要的辅助);10次试验均使用相同的指令。 每小节10次试验，直到达到标准 不呈现任何分心物 使用从高到低辅助教学法 +p/-p与+/-标记 尝试弱化辅助(1次) 尝试独立反应(1次) 集中试验用的是从高到低的辅助教学方法，也就是说，我们今天的十次试验也许全部是全躯体辅助，全躯体辅助意味着我们在发出“指圆形”的指令后拿着孩子的手指头去指，然后说“耶，指对了!”并强化。十次以后试探可不可以进行半躯体辅助，半躯体辅助如果有80%都做对了，不用进行试探，直接进入下一阶段，一直到孩子可以独立完成。集中试验阶段的最后一个回合是什么样子呢?老师坐在孩子对面，把教学道具都放上，然后发出“指圆形”的指令后，不给予任何辅助，孩子自动指出圆形。这就是集中试验的最后阶段，达成目标，此后进入单一呈现的阶段。 单一呈现阶段我们开始引入一个分心刺激比如三角形，但三角形是在老师的这一方的，而圆形在靠近孩子的中心突出的位置，随机轮换分心物的位置，从左移到右再从右到左，但始终只发学习项目的指令。在同一个水平上做十次试验，这一天或者半天的任务就算完成。下一个半天我们做什么呢?把分心项目逐渐向学习项目靠近，依然只发学习项目的指令，也依然是在这个水平上左右移动分心项目的位置，最后两个项目处于同一水平，这时随机轮换两个项目的位置但还是只发指圆形的指令，如果孩子始终都能指对，那意味着单一呈现阶段可以结束了。 每个阶段都是十次试验再进入或试探到下一阶段，如果下一个阶段出现一半以上的错误，我们需要回过头来做上一阶段的训练。 单一呈现的结束意味着随机轮换阶段的开始，后者和前者最后阶段随机轮换位置是相同的，区别在于增加了随机轮换指令，即是说除了“指圆形”还会有“指三角形”的指令。如果孩子80%以上都能成功即进入扩展试验阶段，这个阶段在随机轮换阶段的基础上多引入了一个分心物如正方形。 如果¾­过回合试验的教学孩子前面四个阶段都完成了就步入到维持阶段。维持阶段的具体做法如下： 使用从低到高辅助教学法 每天都进行维持训练 将维持训练融入学习训练中去以增加孩子受到强化的机会 在多种环境利用多种资源进行维持阶段的训练，以达到泛化的目的(进入维持阶段，学习就不仅限于固定的地点了，可以带孩子到大自然中去。) 保持记录，随时监督退化情况 这些流程只要有高中文化就能看懂，但需要训练几年才能获得资格，这其中的关键就在于细节的把握。一个回合的几个步骤是给予分化性刺激SD，然后是孩子的行为反应R，然后给予结果SR，其中的每个步骤都有很多需要注意的细节。 先说给予分化性刺激的要求，这一步相对简单： 首先，获得孩子的注意，孩子不注意不给指令，发展好的注意技能对孩子的学习至关重要 维持阶段前的指令要清楚，简单，准确。比如让孩子指鼻子的指令应 该是“指鼻子!”，而不是“请你指指你的小鼻子!” 声音要具有权威性，坚定，充满信心。 每个回合只说一次“SD”，如果孩子没有反应，停止试验并进行新的回合，当孩子取得进步进入维持阶段时，指令应采取更自然的方式以获得泛化，接下来是较难的让孩子做出预期的行为反应时我们应该做到的： 给孩子3到5秒钟的思考(反应)时间。不要说了“指鼻子”后一秒钟孩子没反应马上又说“指鼻子，听见了吗?”，要给孩子一个反应时间，具体等待的时间可以根据孩子平时的反应能力而定。 反应标准：就是你所能接受的孩子为获得强化具体所要做出的行为，这些标准必须是预先制定并且必须是前后一致的不要强化任何额外的行为，比如: SD: 敲 R: 孩子拍巴掌并敲 SR: 给予中性反应，结束试验，重新做 允许自我矫正(孩子自我矫正是可以的，但不要给予强化，说“这次做对了”就好了。在使用从低到高的辅助手段时，这个回合失败了，下一个回合启动错误矫正程序的时候要增加一个辅助等级，比如这里就需要半躯体辅助他，但如果孩子在你说“不对”以后做出了正确的反应，这时候下一个回合不一定半躯体辅助他，可以给他一个二次试验的机会，还是让他独立完成，如果这次孩子做对了，要给一次比“这次做对了”强一些的强化。) · 无反应被认为是错误反应。结束试验并重新开始确保预期行为出现时得到充分的强化，比如好的目光接触或好的注意警惕!如果孩子似乎在预期某反应，那么你可能太过于预示该反应，并且孩子正在解读你的模式，或孩子可能在猜测，把他们的注意力À­回来;如果你每次都是顺序轮换位置并顺序轮换指令，那你是在教孩子指固定的地方，随机改变呈现(指令)的顺序; 给予结果/反馈时应该注意以下细节： 任何一个反应必须跟随着反馈或某一结果，结果可能是正性或者负性 正性反馈 (或强化)具有增加某行为的效果,负性反馈 (或缺乏强化) 具有减少某行为的效果,结果必须是预先知道的, 必须总是与行为一致出现的, 并且必须是变化的。结果就是强化物，也就是我们的语言，表情，动作和物质，不能始终一成不变。在试验的结束，下一个试验开始之前，停顿几秒钟以明确结束 强化应当:附随的(依从的): 只在目标行为出现时才给予,有动机的: 选择基于那些在日常背景下不能轻易得到的选择: 给孩子提供选择的机会根据表现有所区别持续地给予随时间逐渐µ­出变化的年龄相适应的进行回合试验教学的最终目标是要把学到的东西泛化到生活中去，因此我们要让学习自然，有趣，可泛化，为此我们要做到：热情的声调,变化的背景,变化的指令,有趣，喜欢，有功能性的材料 不要持续在一个已掌握了的项目上让孩子感到厌烦 当孩子合作时不要延长他的工作时间，你这是在惩罚他。同样，也不要在碰到麻烦时缩短项目的时间，你这是在奖励他。(如果孩子对学习项目兴趣不大或者说强化物不能吸引他继续学习，在他的行为问题出现之前，我们可以问问孩子“你想不想出去走一下?”“哦，你想出去，可以的。”然后带他到外面转一圈，一分钟后带他回去训练。尤其是在一开始的时候可以采取这种Ñ­序渐进的方式介入训练，但是一定要在行为问题出现之前给孩子逃避的机会，不要等出现行为问题之后才让他逃避。或者你也可以很坚定地在到时间的时候开始训练，刚开始孩子可能会大哭大闹，但几天之后就会好了。) 保持一个高成功比率(这个成功率应该至少达到70%) 使用孩子喜欢的东西，哪怕自我刺激性的物品也可以作为强化物 任务穿插，主要是指穿插维持项目,变化的并且是自然的强化物。(如果孩子说“妈妈，我要喝果汁­”并且得到果汁­，这是自然的强化物;如果孩子在执行了“起立”的指令后得到山楂片，这是非自然的强化物，应该在孩子掌握这个项目后逐渐撤出。)语言应当尽可能自然。这也是为了达到孩子对学习项目泛化的目的。 在后期我们就可以说“告诉我，你的鼻子在哪里”这样的指令了。课程富有变化 (e.g.语言, 游戏, 社会, 自理)尽可能去结构化 (e.g. 有些时候选择在地板上而非椅子上工作)下面列举DTT指导者常犯的错误，大家自己在教的时候要注意避免这些错误：SDs给予太慢。一捕捉到孩子的眼神就要马上给他指令，如果需要辅助，迅速辅助他完成，不要等他不注意你的时候再给他指令。等待孩子反应。只给予他3秒钟!! 太专注于核心练习以致于忽略了维持练习。记录一下维持项目的百分比或者问题行为。SDs之间时间太长。即便你需要瞥一眼书本，你也需要让他卷入到训练中去。 练习之间时间太长。不要长时间记录，否则孩子会分心或出现破坏行为。给他一定的任务，你就可以确立下一个项目或者做记录了。 等太长的时间做过度矫正。如果对是否需要过度矫正他的行为犹疑不定，就做过度矫正。过度矫正时间不够充分。安静下来持续5到10分钟。未给予区分强化。强化要物有所值。不要强化平庸，也不要对非常困难的技巧给予不充分的强化。我们除了结构化的教学以外，还有自然情境下教学，这需要我们发现并创造机会，给大家举一些例子，大家可以在此基础上举一反三甚至反十。 1、在他/她的面前吃他/她最喜欢的食物但不给他/她。这时候孩子可能会闹，这就给了你教他表达自己的机会。所以不要孩子一要东西就赶紧给他递过去，要利用这个机会教他你想让他表达的东西。 2、激活一个玩具的玩法，终止后递给孩子。比如把小风扇的开关打开，孩子感兴趣地跑过来，这时你就关掉开关再把风扇给孩子，等他要求你教他怎么让风扇再转起来。 3、给孩子四块积木依次放进盒子里，并紧接着给他一个小动物模型放入盒子里。 4、与孩子一起看书或者杂志。 5、打开泡泡盒，吹然后关闭并拧紧泡泡盒，然后递给孩子。 6、始动一个熟悉的社会游戏，直到孩子表现出高兴的样子。然后停止游戏并等待。 7、吹气球并慢慢让他撒气，然后把撒了气的气球给孩子或放在自己的嘴边并等待。 8、给孩子一个他/她不喜欢的玩具或食物。 9、把孩子喜欢的某个食物放到一个透明但孩子打不开的容器里，然后把这个容器放到孩子面前。 10、把孩子的手放到一个冷的、湿的或粘的物体上(比如浆糊等等)。 11、滚一个球到孩子那儿，当孩子把球滚回来三次以后，立即滚一个不同的玩具到孩子那儿。 12、引导孩子做拼图，当孩子拼好三张以后，给他一张不合适的图片。 13、与孩子一起从事一项活动，该活动含特别容易倾洒的物质。突然在孩子面前倾洒一些东西并等待。 14、把一个可发声的玩具装到一个不透明的袋子里，摇晃袋子。把袋子举高并等待。 15、给孩子一些他喜欢玩的游戏的材料，但保留一项他完成该活动所必须的工具，使他不能得到，并等待。 16、给孩子一些他喜欢玩的游戏的材料，但请第三个人拿走一项他完成该活动所必须的工具，到房间的远端，并等待。 17、对一个游戏中的玩具说“再见”并拿走，重复3遍后，第四次只拿走玩具并等待。 18、把一个玩具狗熊从桌子底下拿出来并向孩子打招呼。重复3遍后，第四次只拿出来动物，不打招呼并等待。 系统时评就是在自然条件下创造一些机会，利用这些机会，根据孩子的实际能力教他语言，事先想好是要教他词组，三个字的还是一句话，如果他语言不行，可以教手势的沟通手段。恒定延时和渐进延时的区别在于创造机会后等孩子反应的时间不同。创造机会后刚开始不等，比如孩子过来，问“你想听吗?马上提示“说想听”，以后可能等一秒钟后再提示孩子“说想听”，以后提示时间逐渐增加到两秒三秒，等意味着给他独立反应的机会，这样他出错的可能会比较小。恒定延时就是说我每次做这个动作都等他三秒钟，但有可能孩子在三秒钟后不感兴趣走开了，这是手段上的问题。 接下来看一段香港何福全教授做的另外一个教学系统的教自闭症孩子的内容。这是一个认知领域的教学方法，叫心灵解读。自闭症孩子往往不能够判断别人心里在想什么，心灵解读的教学即是基于这个事实设计很多东西去教。 为什么说ABA是通用的呢?这就是说认知领域的问题ABA也可以解决。或者说认知领域里合理科学的东西也可以从ABA的角度去解释。 老师拿一个装软糖的筒让一个自闭症的孩子猜里边是什么，孩子说是软糖，打开给孩子看后问“实际是什么”，孩子回答是纽扣。然后问孩子“如果问佳佳(另一个不在现场的孩子)里边是什么，佳佳会怎么回答呢?”我们都知道正确答案应该是软糖，但孩子回答的是“纽扣”。然后老师用一长串的道理去解释。 同样的内容，我们用ABA的方法应该怎么教呢?我也会先问孩子“你猜里边是什么”，孩子会说“软糖”，然后让孩子打开看看，问“实际是什么呢?”“哦，是纽扣!”，然后再把盒子合上，邀请另外一个小朋友过来并问他“你猜里边是什么”，孩子会说“软糖”，然后让孩子打开看看，问“实际是什么呢?”“纽扣!”接着再邀请另外的第二、第三个小朋友进来并重复以上步骤。接着下一个小朋友进来时就先不问他了，这时可以先问问第一个孩子，“你觉得他会猜里边是什么?”，他有可能就会给出“软糖”的正确答案了，不需要讲那么多道理。如果他没有回答正确，可以问刚进来的小朋友“你猜里边是什么”，小朋友会说“软糖”，自然就矫正了。 这就是行为教学法，很多道理不是通过语言去教给的。这也从另外一个角度说明，当你真正精通一门学问或者是技术的时候，你会发现这门学问或者技术是可以触类旁通的。如果一个东西是合理的，那和它不同的理论也可以解释它。 最后有一点感受想和大家分享，希望大家在感受痛苦之余还是要懂得去感受阳光：“因为你，我也许少了安逸和享受，却比别人更懂得珍惜和付出;少了安逸和享受我不会减寿半分,却因为更懂得珍惜爱和付出爱而收获更多”。 |
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