地理知识的掌握

地理知识的掌握

 

地理表象的内容

 

地理表象就是地理位置、地形（如山脉、河流等）、以及地图等等地理事件在人脑中所形成的表象，这些正确表象的形成是理解地理知识的基础。

根据表象的来源，可以把地理表象分为两类。一类是地貌表象，即由直接观察局部地区的实际面貌所形成的表象，如人眼所见到的山地、河流等形象所形成的表象。这类表象所反映的是较小的空间。另一类是地图表象，即由观察地图而形成的表象，地图是表示地理空间关系的图形。它所包括的领域比较大，远远超出视力所及的范围，所以地图表象所反映的是较大的空间。学生在学习过程中，这两类表象常更替出现，相互补充。例如由某一地方的地貌表象可以引起该地区的地图表象，而由该地区的地图表象也能引起该地区的地貌表象。由于地貌表象是比较基本的地理表象，所以通常我们谈到地理表象时一般是指地貌表象而言。

学生的地图表象是在儿童期关于平面图的空间关系表象的基础上形成的。儿童最初形成的平面图表象是“路线型”的，例如让6～8岁的儿童描述或叙述他所熟悉的建筑物等位置关系的平面图，他们就只会用追踪道路的方法来描绘。在此基础上就逐渐发展了关于平面图的“概观型”的表象，也就是关于该地区建筑物等的鸟瞰式的表象。地图表象在其本质上是一种“概观型”的表象。

“路线型”表象所反映的是空间关系的连续性，从心理上分析它主要是一种运动表象，它的产生并不一定需要和词相联系。“概观型”表象所反映的则是空间关系的同时性，从心理上分析它是一种视觉表象，它的产生常常与词相联系，而“概观型”的地图表象则必然与词相联系。研究表明，颞叶受伤，言语受到极高破坏的人，其“路线型”表象大部分还保持完整；而“概观型”表象则受到严重破坏或完全消失。

地理表象形成的途径依他们的心理特点的不同而不同。地理表象中的记忆表象主要是通过观察地理实物、模型、图片，看电影等，在词的调节下形成的。应当尽量利用实物，例如野外考察等。这样形成的表象比较合乎实际、比较正确。当没有直观材料可以使用时，就需要利用想象的表象来加以补充。这就要求学生在已有的记忆表象的基础上，通过再造想象的过程对记忆表象进行加工改造，这样的表象是他们不能亲自看到的那些地方的表象。

形成想象的表象一般有三条途径：第一是类比法，就是先让学生重现他们已有的某一种表象，然后把新表象和旧表象加以类比，指出其异同，以形成一种新的想象表象。例如，教师让学生重现他看见过的学校附近的一条小河的表象，然后在此基础上指出长江和这条小河的异同，据此想象长江的形象。第二是分析法，就是先让学生重现他们已有的某种较复杂的综合性表象，然后分析这种表象指出它的各个组成部分，这样就可以形成关于各个部分的想象表象。例如，利用学生已有的关于一条河的综合表象来分别形成关于河的左右岸、河床、河谷等各组成部分的表象。第三是综合法，就是先让学生重现他们已有的若干单独表象，然后让他们把这些单独表象综合起来形成一个新的综合体的表象。例如：根据单独的树的表象可以形成森林的想象表象。

学生的地理表象是否形成得顺利、正确与稳定是受一些因素的影响的。首先，它受学生本身特点的影响，例如，有的学生在观察时容易遗漏重要的细节，他们的表象往往不能正确地反映对象的个别特点。有的学生由于知识的不足（如不了解地图的各种标志，或缺乏某些感性知识等），在想象时就不免形成不正确的表象。研究表明，有的五年级学生用直观（即直接知觉对象）的方式形成表象效果最好，有的用词的方式（如听教师的言语描述或自己阅读读物等）形成表象效果最好，而有的则在同时使用直观和词的方式时效果才最好。在表达表象的方式上也存在着个别差异，如研究发现：有24％的学生用图画表达已形成的表象最为精确，有40％的学生用词表达最为精确，有28％的学生则既难于用图画又难于用词表达所形成的表象。这最后一类的学生是地理学习成绩较差的学生。

其次，教师的教学方法也影响学生表象形成的顺利、正确与稳定。首先，教师在教学时，如果没有充分应用变式去反映某种地理事物所可能有的各种存在形式，就会使学生形成的表象带有一定的局限性或错误。第二，在教学中把直观教具和言语结合起来使用是非常必要的。单用直观视觉形象方式或单用词的描绘方式形成的地理表象，都难于精确地反映地理事物的本质特点。第三，研究表明，讲授教材时如果没有从多方面去建立知识间的联系，就可能使形成的表象发生混乱。例如，有的学生对各省主要城市方位分布的表象常出现混乱，如弄不清合肥是在南京的哪个方向，这是由于讲授时没有越出省界来建立地区方位间的联系的缘故。最后，通常形成表象的方法只是限于组织学生对图片等的知觉，很少注意组织学生对图片的重视。这就大大地影响了表象的正确性与稳固性。

研究发现：学生的地理表象在形成以后（从约一个月至半年期间），其中的多数并不是一成不变的。这里有四种不同的情况：第一种情况是，已形成的正确表象保持稳定而没有重要的变化。例如，在所研究的145个五年级学生当中，有17％的学生，已形成的火山喷发的表象是稳定的，有14％学生，冰山的表象是稳定的。第二种情况是，已形成的表象在短期内保持一定程度的稳定，后来就被其他表象所代替。而这些表象，同样地，保持了某些时间，又让位于第三种表象。这是因为，随着学生对新对象不断感知和新知识的不断掌握，他们的表象往往不断地扩大、充实、具体化并变得更为正确的缘故。例如，有 62％的学生关于火山喷发的表象，71％的学生关于冰山的表象都属于这一类。第三种情况是，个别事物的表象随着时间的推移逐渐概括化，变成关于这一类事件的概括表象。例如关于火山喷发的表象，最初还包括有某一火山所在地的背景、建筑物、植物和人等非本质的特点的形象，以后随着时间的推移及关于火山知识的增长（如观察了更多的火山爆发的图片），这些非本质因素便被逐渐排除，而只概括地保留了关于火山喷发的一般表象。第四种情况是，表象时而得到充实，时而概括化，时而具体化，没有一定的稳定方向。由此可见，所谓表象的稳固性主要应当理解为正确表象的未被遗忘而不应理解为它们的一成不变。

 

掌握地理概念

 

掌握地理概念，一般都以相应的表象作为基础。表象能否正确地反映地理事物常决定着概念的掌握，但仅仅有了正确的表象还不一定能够保证形成正确的概念，为了达到这个目的必须使用正确的方法。一般是学生在教师的指导下把各种对象或它们的正确表象加以比较，判明它们之间的异同，抽出它们的本质属性，并以下定义的方式来表达概念。例如为了形成关于盆地的概念，教师可以让学生看几幅图片，上面画着不同的盆地，有的是苔原，有的是森林，有的是沙漠，草原。教师告诉学生所有这些地方都有平坦的特性，然后让他们在地图上找到这些具体的盆地，并让他们结合画片比较它们的地形特征，判明其间的异同，抽出它们的本质属性，作出结论。最后还让学生把盆地和高地、山脉等的不同之处进行比较，以明确盆地的本质属性。

然而，有一些地理概念比较抽象、复杂，难于直接从表象中概括出来，这就需要先掌握其他有关的中介概念，然后在这些概念的基础上进行分析综合，才能达到理解。例如“气候”一类的概念就是如此。它必须在“气温”、“雨量”、“温度、“风力”、“日照”等概念的基础上进行分析、综合，才能掌握。

由于种种原因，学生在掌握概念过程中常常不免发生一些错误。首先，在某些学生的头脑中有时出现表象与概念不相符合的现象。例如研究表明：不少的学生关于盆地的地图表象就与盆地的概念不相符合。他们认为盆地上不可能有沙漠，理由是：“盆地是绿色的，而沙漠则是黄色的”。这是因为地形地图上有很多盆地的颜色都是印成绿色的（例如有的地形图把海拔400米以下的地方印成绿色，400米以上印成褐色），于是学生关于盆地的地图表象就常常是绿色的；也由于学生不自觉地把“绿色是和青草相联系的”这一日常经验不恰当地迁移到地图上，就错误地认为盆地上都是长满了青草的，而沙漠上不长青草，所以最终就错误地认为盆地上不可能有沙漠。显然这类错误中包含着非本质属性泛化的现象。这一现象突出的例子是有的学生在理解“分水岭”这一概念的含义时，不仅认识到它是两河流之间的界线（这是本质属性），还误认为它是不高的。

造成上述一些错误的原因很多，但主要原因是在教学过程中使用具体地理事物的变式不够。例如在第一种错误情况中，如果事先让学生看过关于盆地中沙漠的图片；在第二种错误情况中，事先让学生看过较高的分水岭的图片等等，则这些错误就可能不会发生。

 

识图

 

从心理学的观点分析，对地图标志的知觉有三种因素：一是空间关系，如地图的范围、经纬度等；二是地理形象，如山脉、河流、海洋、岛屿、半岛等形象；三是条件记号，如地图上的颜色，等高线，表示城市的小圆圈，表示石油产地的石油塔等等。上述三种标志分别引起相应的心理活动。这些都要求教师在教学时针对不同要求通过言语，指导学生分别掌握。

学生掌握地图上空间位置关系的能力是逐步发展起来的。小学生在学习地理知识以前对于物品的空间位置关系已有所了解，但主要是反映一眼能够完全看到的物品的位置关系，如一间屋子内门、窗、家具的位置等等。在此基础上儿童就能够看懂一间屋子内门、窗及家具布置的平面图。但如要看懂一张一眼看不完全的校园平面图或公园平面图就有些困难。在这种情况下，儿童就必须先用追踪道路的方法的“路线型”表象来反映整个平面图上的位置关系。

小学生要真正能够看懂平面图还需要形成理解缩图和比例尺的能力。这需要教师以学生直接看到的事物的平面图为例加以讲解。此外，学生还须形成判定方位（即在平面图及地图上，上方是北、下方是南，左是西，右是东等四个方位）的能力。

学生在学习阅读地图时常不免发生一些错误。有的学生由于没有正确理解地图的颜色标志，便把地图的颜色看成是该地区地面的实际颜色。如前面所举学生错误地认为盆地中不可能有沙漠即其一例。有的学生甚至在教师指出了他们的错误，并承认了盆地可能有沙漠以后，还坚持认为这样的盆地在地图上就应当涂成黄色或浅褐色。

又如，地图上东西两半球的界线成了从一个半球通往另一个半球的严重障碍。欧洲国家平常使用的世界地图一般都是以大西洋为中心，两半球在这里的分界线并未能把那种地图分为两半，而太平洋的那条分界线对学生来说则确实成了那种世界地图的边界。如一个国外研究中，要求五年级学生（编者注：某欧洲国家的）根据两半球的地图指出他们坐飞机从欧洲某城市往东飞到美洲的路线，差不多每一个学生都感到这条边界是从一个半球通往另一个半球的严重障碍。有一个学生的回答是飞机从那个城市向东飞到日本，而后向南飞到澳洲上空，通过非洲和大西洋到达南美洲。看来这个学生是想避免从日本往东飞，以免碰到东西半球在太平洋上的分界线。

为了促进学生更好地掌握地图，避免错误，教师在教学方法上应注意下列几点：首先应该教会儿童善于根据地图产生关于地理事物的表象。最好的方法是把地理事物、模型、图片等直观材料和地图上的惯用符号加以比较。例如，让学生看实际的河流，再看地图上的河流是怎样表示的。其次，为了引起儿童的学习兴趣并形成学生关于地图的“概观型”表象，可以经常利用假想旅行的方式来引导儿童掌握地图上地理事物的形象以及各地的空间位置关系。

教师还要重视对地图的言语分析。这种分析应当包括对地理对象空间位置关系的说明，也可以包括关于该对象的特点及其与其他对象的联系的具体地理知识。应当注意促进学生平面空间表象和立体空间表象的相互转化。

为了消除学生所受东西两半球地图的消极影响，教师应当经常使用地球仪进行教学。地球仪的优点是比地图更正确地表示出地球的球形表面，因而能把两半球的地图真正结合成为一个整体；它也能更清晰地表达出巨大的地理事物的位置，如水陆分布、两极、赤道、气候带的位置等等。因此，学生在观察地球仪时所形成的表象在这些方面是比平面地图更接近真实情况的。

要求学生练习绘图、填图，也是提高学生阅读地图能力和牢固掌握地理知识的一种重要手段。