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语文课程与语文品质
语文课程之语文，居然出现所谓真假的问题，而且还在语文独立成为一门课程约百年之后，似乎有些匪夷所思；但我们必须正视这一事实，展开认真的讨论，以求得语文之真，从而修成语文课程的正果。《语文建设》此举，可谓功德无量！
据知，俄罗斯有谚语曰：语言像蜂蜜，什么都能粘住。被粘住的东西，当然一定和语言相关；倘若这被黏住的东西因此就堂而皇之进入语文课程——由于这“什么”几乎无所不包，语文课程也就“无所不包”了，而其教学效果自然也就因此而“一无所成”。怎么办？我们当然无法割断这“什么”和语言的联系，或声称其中有假，但却可以而且应该为语文课程设立一道门槛，断然将与我们设置语文课程的目的无关或关系并不紧密的一切拒之门外。
由此，问题就又深入到我们设置语文课程的目的。目的为何？我想这样说似乎是能够通过的吧：提高学生的语文程度（或说语文水平、语文能力）。但语文程度云云，又如何定义、把握、衡量呢？你所说的语文程度难道真的就是“语文”程度吗？或答曰：这不是有中考、高考的语文试卷这一“样本”吗？但问题的症结恰恰就在于，它们测试的果真就是学生的“语文”程度吗？或者走另外一条路子，到《语文课程标准》里去寻觅答案，结果似乎也不太理想，起码不少决心打破沙锅问到底的老师觉得问题并没有真正得到解决；如若不然，我们又何必多费心力，著文立说，浪费《语文建设》宝贵的版面呢？我们也许真的进入了一个怪圈，碰上“鬼打墙”，走不出来了。
前些天，邓维策兄见告，《语文建设》本栏目的编辑，有意也让我也来凑凑热闹；紧接着编辑张老师果然就郑重其事地打来了电话。我想自己搞了一辈子的语文教学，不应该不识抬举地说“不”了事。于是日思夜想，忽然想到我不久前在《小学语文教学》上提出的“语文品质”这一概念，觉得由此入手谈谈自己的一得之见，可能会对解决这个老大难问题起到一星半点正面或反面的作用。
语文程度、语文水平、语文能力好像和我先前依据前辈的启示所阐释的语感这一概念一样，属于人的主观范畴，看不见，摸不着，理论层面也许可以说得头头是道，但一到操作层面，就不那么管用了。而“语文品质”恰恰可以弥补这一缺陷。任何客观存在的对象，可以说都有一个品质的问题，而且甚至都可以精确地测算出来，像水、空气、土壤，我们就可以通过科学仪器精确地测量出它的各种品质如何。语言作品也无不都是物质性的存在，口头语言作品是延伸于时间中的一条线，书面语言作品是延伸于空间中的一条线，它们都具有可视或可听的客观实在性。和其他客观对象一样，对于语言作品，我们也可以从种种不同的角度去衡量它的品质（尽管目前好像没有相应的测量仪器），例如从内容看，可以看它是否真实，是否正确，描述是否混乱，说理是否充分，等等，以上这些可以统称之为语言作品的内容品质；也可以从它的遣词造句谋篇布局看它语言表达方面的品质，而这就是我所说的语文品质。
所谓语文品质，其高下优劣，可以从它的效果进行衡量，主要的是指否能让人听明白，看清楚，是否合情理、合逻辑，进一步，是否让人觉得入耳、中听，或者更进一步，是否觉得动听、耐看；感天地、泣鬼神，当然是最高境界了。这些都和语言作品的听者读者相关，更取决于语言作品本身的品质，例如是否通顺——是否合乎当时当地的语言规范，是否得体，是否精确妥贴到位，等等。而且还可以进一步推断，它实际上关乎说写主体的说写意图和读者意识。如果说写意图正确而又明确，又有自觉而准确的读者意识，自然就能使遣词造句谋篇布局和自己的意图、特定读者的需求之间达成最佳的平衡，取得最好的效果。总之，在我看来，衡量一篇语言作品的“语文品质”，可以有两个相互密切关联的角度。一个是从表层看，着眼于字词、语句、段落之间以及它们与整个文本之间的内部关系，例如是否通顺、明白、畅达等等。写了错字别字、标点符号使用错误、词语使用不当、语句不通、表达不清等等就是语文品质不好的表现。表层的语文品质问题，看得见摸得着，只要胸中有“语文品质”这一标尺，态度认真，往往比较容易发现。另一个是从深层看，指的是文章的遣词造句谋篇布局与写作的目的、意图以及作者对文章读者的预设的匹配程度。古今中外任何一个文本，其实都是一种语言行为，文本的作者必然有他的目的、意图，必然有对文本读者的预设，否则，就简直不可思议。一篇文章，遣词造句可能毫无瑕疵，清顺简洁流畅，从表层看没有任何问题，但从深层的角度一看，语文品质却有可能不好甚至可能很差。自然也有相反的情况。记得大仲马有一篇作品，写一个小青年，原来是叔叔的私生子，后来“叔叔”即他的亲生父亲终于和他相认，在一个两人单独见面的场合，父亲提出了这样一个请求：希望儿子能在没有他人在场的情况下称呼他“父亲”，儿子非常坚定、明确地回答道：“是，叔叔。”从上下文看，儿子的这一回答是不通的，因为不合逻辑：既然答应了父亲的请求，说了“是”，接下去应该称呼他“父亲”才对呀；但为了宣泄他对父亲长期郁积的不满甚至怨愤，他故意紧接着仍称他为“叔叔”，表面顺从实则反抗，极为成功地实现了他的言说意图。——这可以说是人物台词的经典案例，也是语文品质表层不及格而实际上极为优秀的经典案例。大仲马曾经说，他就是为了这句台词才写这篇作品的。
关于语文品质表层与深层标准的各自诸多具体项目，以及表层与深层标准之间的复杂关系，我还没来得及进行深入系统的研究，不可能说得更加清楚明白。但有两点似乎可以肯定，一是，言说者的意图和他的读者意识，对文章的读者来说，比较抽象，不太容易把握；但只要认真品读，一般还是可以有所了解，甚至达到八九不离十的程度的。而语文品质的表层及其衡量标准则都是硬邦邦的，是非曲直自有公论，通就是通，不通就是不通，一般没有灰色地带和通融的空间。二是，表层的遣词造句和谋篇布局两者之间，遣词造句一般又难于谋篇布局，特别是对于中小学学生来说，前者似乎更重要也更困难。文从字顺，不容易啊！即便是语言大师一不小心也容易犯错，出现所谓笔误。上个世纪九十年代后期，我参与主编浙江师大版初中语文教材（实验本）时，第一册节选了老舍的散文《我的母亲》，其中有一句写道：“当我在小学毕了业的时候，亲友一致的愿意我去学手艺，好帮助母亲。我晓得我应当去找饭吃，以减轻母亲的勤劳困苦。”（《老舍文集》第14卷，人民文学出版社1989年版）
“减轻”“困苦”可以，“减轻”“勤劳”就不通了。后来我们将“勤”改为“辛”。——由于老舍先生当时已然去世，没法征得他本人的同意，只得在教参里作出说明。“减轻”“勤劳”的语病比较明显，有的就比较隐蔽，非认真、反复品味不可。有一套小学语文课本收了《渔夫的故事》，课文第一段写道：
从前有一个渔夫，家里很穷。他每天早上到海边去捕鱼，但是他自己立下了一条规矩，每天至多撒四次网。
我总觉得“但是”前后的转折意味不浓，而且“每天”重出，读来总觉别扭。我大胆试改如下：
从前有一个渔夫，家里很穷。他每天早上到海边去捕鱼，但是至多撒四次网，这是他自己立下的一条规矩。
当年遣词造句的错误，别说在大师笔下绝对只是个别的偶然现象，就是一般出版物中也是相当罕见的；而现如今却是多了去了，甚至到了没有遣词造句问题的著作、文章倒是十分稀罕的地步。更加令人不解和难堪的是，政府公文也出现了这方面的问题。不久前，在网上看到谭汝为先生的一篇文章写道：
据《新民晚报》2月7日报道，近日由华东师大文学研究所、上海市语文学会等举办的“中文危机与当代社会”研讨会上，与会专家严厉批评当下汉语使用的混乱，已经由局部蔓延到了整体，由个人推及到了社会，由暂时发展成了长期。
典型例证是一张小小的第二代身份证，其中印制了不到40个汉字，竟被汉语言专家挑出了四个值得商榷的语病。
一是“二代证”印有照片的一面有“公民身份证”字样，而另一面则印有“居民身份证”五个大字。那么，持证人的身份到底是“公民”还是“居民”？须知，这是完全不同的两个法律概念。
二是“公民身份号码”表达不妥，因为“身份”不具有数字性，只有“公民身份证”才能被编成一个个号码。
三是用“出生”来指某年某月某日，也属于不规范，“出生”包含了出生地与出生日等要素，若要指具体的生日就只能写明是“出生日”。
四是持有长期有效身份证的人，其“有效期限”标注为从某年某月某日到“长期”，“长期”是一个过程，不是临界点，没有“到长期”一说。
所谓“值得商榷”，只是一种委婉的说法而已，其实它的语病正如扁鹊所说的“病在肌肤”，一望而知，几乎没有商榷的余地。“当下汉语使用的混乱，已经由局部蔓延到了整体，由个人推及到了社会，由暂时发展成了长期”，是谁之责？不能全都归之于学校教育，当然更不能全都归之于语文课程；但语文课程也难辞其咎，不是老师不认真不努力，而是力量没有全部用在刀口上。我所说的刀口，就是语文品质，又特别是语文品质遣词造句这一层面。十二年的语文学教如果都聚焦于语文品质，极大部分学生语言作品的语文品质达到文从字顺这一目标，应该说是没有什么问题的。我以为，语文教学的核心任务就是教师引导学生去发现、感悟课文美好的语文品质，进而探究它生成的原由，从而使学生得到借鉴，提升自身语言作品的语文品质，同时养成学生咬文嚼字、推敲语言表达的习惯。
我总觉得我们的语文教学虽然极其重视文本，但往往只重视文本的内容、意思，对其语文品质，无论浅
层的还是深层的都不够重视甚至完全视而不见，尤其是深层的，大家几乎都不大提起。语文课程必须致力于提升语文品质，失焦或焦点模糊，都会使语文课变得不是语文课，至少不是地道的语文课。我曾经把语文品质比作书法作品的艺术成就。我们欣赏一幅书法作品，当然不可能离开它所书写的内容，但其书法特点、书法成就和其内容之间又不能简单地等同起来，它有自己相对独立的价值。人们练习书法，往往少不了临帖，如王羲之的《兰亭序》《十七帖》等等法帖，作为语言作品当然有它自己的内容、意思、情感，但我们临帖的目的是学习它的书法，关注、探究的是——就某一个字而言，它美在何处，书法家如何运笔，笔划如何结构，它和其他字如何呼应等等；而不是别的。语文教学与此确有相似之处。我们学习课文是为了学习课文怎样运用语言文字，也就是怎样创造美好的语文品质，而不是别的什么。你不去关注法帖的书法品质，并认真临帖，提高书法水平当然就是空话一句！你种的是苦瓜，又怎么能指望收获桃子呢？当然苦瓜也是好东西，我就挺喜欢的，奈何你的目的是要收获桃子。用杜甫的诗来说，就是“欲往城南望城北”，走得越快离目的地就越远，这是一定之理。我建议同行们思想不妨再解放一点，上语文课，两眼就只盯住课文的语文品质，解决类似《荷花淀》里“你走，我不拦你。家里怎么办？”这一句里中间那个句号能否改成逗号这样的问题，别的少管甚至完全不管。——我以为，只有聚焦于语文品质的语文，才是《语文建设》编者所说的“真语文”。
也许有读者会反问我，当年你不是在声嘶力竭地鼓吹语文课程的人文性吗？难道借课文对学生进行人文教育也错了吗？我得老实承认，当年我确实曾不遗余力地鼓吹语文课程的人文性，但指的是语文课程的性质，而不是要在语文课程中额外加进人文的内容。这一主张我至今未变，对当年的声嘶力竭也不后悔。至于语文与人文的关系，我自始至终认为“人文原在语文中”，就拿刚才提到的《荷花淀》的例子来说，要说清那句话里究竟该用句号还是逗号的问题，还真非联系水生嫂的性格、心态不可，这就自然而然会收到人文教育的效果；但我不赞成离开文本的语言架空分析水生嫂的人物形象以对学生进行爱国主义教育。其实，大部分语文品质的问题都和言说主体的人文修养存在这样或那样的关系，纯粹只是属于技术问题的，虽然一定会有，但不会太多。
如果把语文品质看成是语文课程的核心概念，重新审视这一课程的一系列问题，也许我们就会得出一系列新的结论。不过，这篇短文还是就此打住吧。
王尚文2013.8.22于白马山
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