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通过对现代教学历史发展的考察，我们可以认识到现代教学的方方面面的若干特点和发展线索。下面，我们试图探讨一下现代教学的基本理论和实践，这或许有助于我们掌握现代教学的基本规律性。现代教学以个人全面发展为基本目的，以教学认识论为主要的理论基础，以多样综合的教学结构来实施。这就是现代教学的基本理论与实践。
目的：个人全面发展
现代教学的质的规定性，首先在教学目的上体现出来。现代教学逐步地、愈来愈明确地把个人全面发展或个性发展作为自己的目的。
（一）现代教学的目的是个人全面发展
个人全面发展或者说个性发展逐步由理论转化为实践乃是现代教育最基本的特征。现代教学是现代教育的组成部分，是实现教育目的的主要途径和形式，它必然以个人全面发展作为自己的理想。现代教学追求并不断实现个人全面发展，总是具体地历史地进行着，交织着复杂而尖锐的矛盾斗争。
现代教学追求和实现个人全面发展，最先是针对中世纪教育的弊端，是对中世纪教育的反抗。早在奴隶社会，就已提出了个人全面发展的理想，比如亚里士多德主张的和谐发展教育，就含有全面发展的意蕴；与此同时，也有了个人全面发展的教育实践，比如雅典的教育，以丰富的教育内容（智、德、体、美）来培养身心和谐发展的人，尽管这种实践非常有局限。中世纪的教育，和个人全面发展的理想背道而驰，教会把持教育，对僧侣或贵族子弟施以宗教或伦理的教育，只强调人的品德、信仰的发展，压抑人的理性、美感的发展。当文艺复兴运动和宗教改革运动兴起之后，人文主义教育和新教教育力图改革中世纪的那种教育，在教学目的上提出了倡导平民教育，加强理性、身体和情感方面的教育。新教教育则大力倡导平民教育，主张让所有的人都读书识字。这样，人文主义教育和新教教育从不同的侧面提出了个人全面发展的要求：人文主义教育主要规定了个人发展的质即身心和谐发展；新教教育主要规定什么人得到发展即追求大多数人都受教育。把这两者结合起来，就得到了现代教学目的的雏形：大多数的人获得身心发展。
二战以后，现代教学进入了多样综合的时代。这时期，个人全面发展作为现代教学目的，在理论与实践两方面又都有新的进展，具体表现如下：
第一，个人全面发展作为现代教学目的，得到普遍认同，深入人心。
二战以来，各国都认识到现代的国际竞争根本上还在于人才竞争，只有充分发展高质量的人才，才能符合时代的需要。因此，大家都把培养全面发展的人作为现代教学的任务。在一些国际性教育文件中，明确地指出教育教学要促进个人全面发展或个性发展。1972年发表的《学会生存》和1990年发表的《学会关心》，都把个人全面发展作为教育的理想，从这不难体会到当代教学追求个人全面发展的共同心愿。各国制订的教学改革纲领或文件，也都把个人全面发展作为目的。日本80年代的教育改革文件称个性发展原则是教育改革的总原则；十一届三中全会以后我国的各种教育改革的决议、纲领，都明确提出全面提高国民素质，促进学生全面发展是国家教育的目的。二战以后广泛开展的各种教学改革实验，虽然具体目标千差万别，但大家都追求个人全面发展这个总的教学目的，这是一致的。赞科夫的实验，追求尽可能大地促进学生的一般发展；布卢姆的掌握学习，力求使每个学生都成为学习成功者；“合作教育学”追求学生全部潜能和精神力量的解放……这些实验，不都追求个人全面发展吗？可以说，个人全面发展已成为当代教学的自觉追求。
第二，个人全面发展的内涵变得更丰富了。
当代教学所追求的个人全面发展，已不仅限于个人学知识、学技术了。一些新的要求提了出来：比如，发展个人的创造力、想象力、直觉和形象思维；丰富人的情感生活，发展人的审美能力；培养人的创造、开拓精神，发展人的主动性、进取心；培养人的社会活动能力，合群性；使人养成自律自尊的品德，发展人的道德感；发掘人体潜能乃至特异功能；等等。不仅如此，发展人的主体性，形成人的和谐个性，已越来越受到重视，并日益成为教学的基本目标。因此，当代教学追求的个人全面发展，不仅要发展理性，而且要发展非理性，不仅要有基本的共性的知识、技能，而且要有个性，有主体性。总之，这是一个更丰富、更完整的主体的人。
第三，个人全面发展得到了更普遍的实践。
普及义务教育，已成为世界性潮流。初等教育，在世界大多数国家普及了；发达国家已普及中等教育；高等教育获得了大发展，并越来越大众化；学前教育正迅猛地发展。这样，不仅绝大多数人接受了教育，而且受教育的程度、质量都较以前有了较大提高。即使残疾人，也有了自己的发展园地──特殊教育。而且，随着终身教育口号的提出和学习化社会的到来，人们一生都有受教育的机会，因而一生都可因教学而获得全面发展；人们还可以从众多的学校之外的机构获得学习的机会，从而克服学校教学的限制而获得更多样的发展。总之，当代教学，不论从受教育者人数上、还是受教育的年限上、抑或教育的质量上，都使个人全面发展的理想得到了更充分的实现。
第四，当代教学追求个人全面发展，人文方面开始突出出来。
在现代教学形成时期，理性发展是个人全面发展的中心，这一传统一直沿袭下来，在当代演化为“科学主义”偏向。但是，在当代，人们越来越认识到：只重视科学，只发展理性，是远不够的！人文的东西，人格的发展，对于当代人来说是不可或缺的。于是，当代教学便兴起了“人文主义”运动。“人文主义”要求教学要培养人的价值、情感、人格和品德，要求加强人文学科的教学。本来，中世纪教学主要是人文知识、伦理、宗教，发展的主要是人的品德、价值和信仰。现代教学兴起之时，强调理性而少讲品德、价值等方面，是合理、进步的。当代，则重新强调品德、价值、人格，使理性和人文统一起来，这正是辩证的发展过程即否定之否定。正是当代对人文的重视，个人全面发展才真正把人的主体性凸现出来。
总结上文所述，我们在一定意义上可以说：一部现代教学史就是一部个人全面发展理论与实践不断深入、发展、丰富的历史。追求个人全面发展是现代教学目的的共性，是现代教学区别于中世纪教学的根本特征。现代教学追求和实践个人全面发展，是具体的、历史的，存在着斗争与失误，并没有完美的形态。不过，随着教学实践的历史发展和教学理论认识的愈益提高，现代教学的目的越来越明确、全面、自觉，尤其通过各种论争，克服着各种片面性、表面性，因而，现代教学目的具有历史发展性。如果我们不顾历史进步却再重复前人的表面性、片面性乃至盲目性，那就不应该了。
（二）个人全面发展在教学中的几种关系
在现代教学中实现个人全面发展的理想，在历史和现实、理论和实践中都客观存在并以不同形式表现了的一些矛盾关系，困扰着也推动着人们不断去研究、寻找正确解决的途径和方法。
1.知识和能力的关系
对于现代教学来说，科学知识的掌握是教学的基本任务；同时，它要提高人的智慧、增长人的智力和能力，这也是重要任务。在现代教学的历史上，强调知识还是强调能力，存在矛盾斗争。比如：“形式教育”和“实质教育”，一个偏重能力，一个偏重知识；凯洛夫教学体系和赞科夫教学体系，前者偏重知识掌握，后者强调能力发展。
知识和能力的矛盾，有三个方面的问题：心理内容和心理形式孰轻孰重？个人发展是内求还是外铄？内容和形式能否统一及其机理为何？
心理发展是个体发展的主要方面，它又具体体现在心理结构的形成、发展、完善上。心理结构由心理机能和心理信息组成，前者为形式，后者为内容，或者说前者为能力，后者为知识。比如记忆活动，得有识记、编码、保存、提取的材料，这为知识。形式和内容是完整心理结构的基本要素，缺一不可。没有内容，心理结构成为虚的形式；没有形式，心理结构就没有活动机能。因此，心理结构的发展应该是知识和能力共同发展。不发展能力，知识怎么能掌握呢？因为知识的获得依赖学生的学习能力；不学习知识，能力也发展不好，因为机能只有通过实际活动才能锻炼提高。从总体上说，知识和能力不应有轻重之分。但在具体教学工作中，人们由于主观认识不同，注意点不同，而有不同的行动重点，有时以知识为主，有时侧重能力训练，从而发生矛盾。
在“形式教育”和“实质教育”论争之后，人们认识了知识与能力的矛盾，也力求克服矛盾，把知识和能力统一起来。二者统一的机制是什么？杜威和凯洛夫都作了有益的探索。杜威认为通过学校密切联系社会、教育密切联络生活、从做中学可以把二者统一起来。凯洛夫认为，二者应该统一在使学生掌握系统的科学知识的基础上。不过，杜威和凯洛夫并没有真正找到二者统一的机制。杜威忽视系统科学知识实际上难以使二者统一起来；凯洛夫把二者统一看作自然而然的过程，显得比较肤浅。赞科夫对此有杰出的贡献，他认为，二者的统一是特殊条件下的统一。他的实验教学体系，就为知识获得与能力发展相统一探索了现实的途径。只有满足若干条件，知识的学习才成为发展能力的过程：教学处于学生的最近发展区；学生积极、充分地运用着心理机能；教学内容有发展价值；教师对发展能力有清晰的认识；等等。
知识和能力矛盾的背后，还隐含了制订教学目的的一个深层理论问题：教学促进个人全面发展注重外求还是注重内发？（当然，还有价值观的分歧在起作用。）注重外求，则加强知识教学，视人的发展为外面信息的不断积累，这是外铄论。比如，“实质教育”以经验论为基础，注重学生从外界获取经验。注重内发，则加强能力训练，认为人有许多先天机能，个人的成长主要是内部机能的外显、发达的过程，这是内求论。比如，“形式教育”以唯理论为基础，着意训练学生的官能。不论外铄还是内发，各有其得失。人的发展，的确有先天遗传作为物质基础，教学面临着提高、增强人的生理、心理机能的任务；但另一方面，人的发展，是社会化过程，必须接受社会文明的成果，因而教学还得把知识和规范传递给儿童。而且，先天素质须在后天学习中来锻炼、提高，后天学习则有赖于先天提供的物质基础。因此，教学促进个人全面发展是外铄与内发的统一，二者不能偏废或割裂。而在当前，开发人体潜能成为众人瞩目的问题，内发问题已为人关注；至于外铄，则更是现代教学的主战场。无疑，内发还是外铄，形式还是内容，今后仍将在矛盾斗争中不断达到新的统一，也可能产生新的偏差和失误，值得继续研究。
2.现时生活与未来生活的关系
这也是教学目的上的一对矛盾，主要由“主知主义”和“行动主义”的论争突出出来。“主知主义”如斯宾塞认为教学是为未来完满生活做准备；而“行动主义”如杜威强调现时的教学生活亦即教学活动本身就是教学目的，教学“是生活的过程而不是将来生活的预备。”
现时生活与未来生活的关系，反映了教学目的内在的矛盾：现实性与未来性的矛盾。教学是引导儿童从今天走向明天的社会活动。那么，教学是立足于今天呢？还是明天？这存在不同的考虑。“行动主义”强调教学立足于儿童的今天，注重儿童在教学中获得直接经验，体验生活，提高儿童学校生活的质量，满足儿童的欲望和兴趣。立足于儿童的现实，必然要求以儿童为出发点，并以儿童的发展作为归宿，因而具有人本位的倾向。“主知主义”以未来作为教学的立足点，认为教学就是要学会未来生活所必需的知识、技能，从而作好未来生活的准备。立足于未来，必然从成人角度来规划，注重教学的效用，具有知识本位倾向。
立足于现时生活的教学和立足于未来生活的教学，都有合理性，又都有片面性。立足于儿童现时生活的教学，看到了教学总是通过儿童的现时生活来完成的这一事实。儿童的发展，总得由真实的实际的活动来承担，因而，现时生活乃教学的真正的基地。考虑儿童的现时生活，给予儿童生活的快乐，这也体现了对人的关心。但是，如果只满足于现时生活，迁就儿童的需要和欲望，失去教学的未来方向性，又终究难免“老大徒悲伤”。立足于未来生活的教学，看到教学总有未来性，以未来需要为价值取向，要求为个人适应社会做好准备。因而它时刻不迷失努力方向，力求教学对现时需要有所超越。但是，忽视了现时生活，又怎样达到未来呢？难道未来能和现在实在的生活割断么？
我们认为，在教学目的上，现时生活和未来生活应统一起来。首先，教学总得考虑未来生活。教育的一个基本作用就是迁移作用， 即所学的东西总会在以后的活动中发生影响。如果所学的东西对以后毫无影响，也就无所谓教育教学。现在学的知识可以帮助以后学习更多的知识，也可能有利于思考或解决某个问题；现在经历的某些经验，也可能积淀在人格因素中，对未来活动发生影响。总之 ，教学的本义，就在于在现在付出必要的“成本”，在将来收获更多的“利润”。因而，教学目的必然有一种未来定向。
其次，教学不能忽视儿童现时生活。在教学活动中，儿童是一个人，学习是他的一种基本的生活，他在这里获得经验，体验人生，并实实在在地变化生长着。人正是在他的现时生活经验的不断积累中成长而走向未来。
第三，要寻求二者统一的机理。
“主知主义”和“行动主义”的经验教训告诉人们：不要未来生活或不要现时生活都有害于教学促进个人全面发展。把二者统一起来，是客观要求。不过，历史上、现实中的屡屡失误，主要不是认识不到二者统一的重要性，而是没有真正找到统一二者的办法。怎样把二者统一起来？问题的关键在于从对立中找到统一点。要在现时生活和未来生活之间架设桥梁，这就是转化，即把体现社会需要和长远利益的知识教学转化为儿童的需要、转化为儿童的兴趣，从而，儿童的现时生活具有未来生活的价值方向。这个转化有两个条件：教学应有正确的未来定向；教学活动要有吸引力，学生乐于从事教学活动。我国近年的“愉快教育”，对于寻求现时生活与未来生活的统一很有启发，不失为一条途径：这种教学重视还儿童快乐的学校生活，教学成为了儿童的需要和快乐之源；同时，这种教学追求个人全面发展，力求培养学生良好素质，具有正确的未来定向；这样，现时生活和未来生活得到统一，儿童不仅过着快乐的今天，而且为美好明天打下了坚实基础。
3.科学和人文的关系
教学着眼于人的科学素养还是人文修养，也是现代教学促进个人全面发展的一个矛盾。在处理科学和人文的关系上，有过各种经验教训。
在现代教学最初孕育时，科学和人文是一体的。人文主义教育既注重科学，又注重人文，它们统一于人的理性发展之中。后来，科学技术迅速发展，日益显示出巨大的力量，科学和人文开始被割裂，科学知识成了现代教学的中心，人文的内容逐渐削弱了。这样，教学偏重于科学还是人文，就成了众家聚讼之题。“实质教育”偏重于科学知识教学；“形式教育”则有重视人文的特色；“主知主义”是以科学知识为中心的。于是在当代，便突出了“科学主义”和“人文主义”的论争。“科学主义”秉承现代教学重视科学知识的传统，着力发展人的理性、思维，注重科学知识的传授。“人文主义”不满“科学主义”见物不见人，要求加强人文教育，培养人的价值、情感、信念、品德等人格因素。这些不同的理论和实践，各有得失。
现代教学要促进个人全面发展，就得认真探讨科学和人文的关系。科学素养和人文修养是个人全面发展的两个不同侧面。科学（狭义）是人类认识自然的成果，改造自然的武器。科学教育就是要提高学生的科学素质，使他掌握认识和改造自然的工具。科学素养侧重于人的智慧、理性和能力的发展，增强人的力量，使其行为合乎规律性。人文教育侧重于人类社会价值、规范、情感的形成和确立，意在培养人的美德，弘扬价值，陶冶性情，从而提高人的境界，完善人格，使其行为合目的、合人性。显然，一个完整的人，既需要有理性力量，又应有人格力量。否则，就难算是全面发展。而且，科学素养和人文素养互相关连。科学素养的提高，有利于人文修养的进步；人文修养的完美，又为科学素养的提高指定正确的方向，提供内在动力。没有人文的科学训练可能使人变成“机器”，甚至危害社会的“野马”；没有科学的人文训练，使人空有济世之心而无济世之能。因此，二者兼则俱荣，分则俱损。
促进个人全面发展，要求教学既重科学训练又重人文熏 陶。这对于课程设置具有指导意义。偏重科学训练而忽视人文修养，是现代教学发展中各国课程安排的主要偏失之处。以前苏联的课程体系，重视科学知识的学习、技能的训练，于人文修养关心不够。80年代中后期前苏联教学改革，提出了加强人文学科教学的建议，人文教育受到了应有的重视。我国的课程体系，也应在人文学科上多下功夫。我们的教学，偏重于知识和技能，对于人的情感、需要、审美、兴趣、品德等因素缺乏强有力的培养措施，因而有见物不见人的问题存在。要真正培养全面发展的个人，我们在提高科学训练质量的同时，重心在于加强人文修养，培植学生完善的人格。
4.共性和个性的关系
现代教学促进个人全面发展，还存在共性和个性的矛盾。虽然，在理论上，这对矛盾并没有产生多少论争，但在实践中，经常发生偏差和失误，有着深刻的历史教训。
现代教学目的的共性与个性的矛盾，主要有两个层次：一是世界教学发展趋向、现代教学的共同追求与各国、各教学流派的具体目的之间的关系问题；二是教学目的提出的对全体学生的共同要求与每个学生具体的发展目标之间的关系问题。
现代教学目的是多样个性的统一。每一个国家、每一个时代、每一个流派，有教学的不同目的规定；但是，培养现代人，促进学生全面发展，这一基本规定又是大家共同遵循的。共性和个性的对立统一，要求各国在制订具体教学目的时既要适应时代精神，体现现代教学的理想，又要结合本国国情，从实际出发。这在历史上有许多经验教训。五六十年代，美国布鲁纳搞结构课程改革，大大加强了科学训练，但在实践中遭到失败。这固然原因很多，但没有处理好共性和个性的关系，是一个原因。强化科学知识教学，符合当时的世界潮流，但布鲁纳忽视了美国教育的个性：关心学生的主动性、活动能力甚于关心知识质量。也是在这个时候，我国则犯了另一个错误，忽视教学发展的共性。当别人大力开发智力、强化科学教育时，我们却搞起了“开门办学”，“上山下乡”，否定了科学知识教学。当前，我国的教学目的的厘定，既要避免忽视个性的全盘洋化，又要防止忽视共性的封闭，应结合我国国情来推动人人全面发展。
教学目的是对所有学生提出的共同的要求，反映了培养人才的共性。但另一方面，每一个学生总是具体的个性。因此，在教学目的落实到具体对象时，也要处理好共性和个性的关系。忽视教学的普遍、统一的要求，或者忽视学生多样的、具体的个性，都不能使全面发展的目的正确落实。例如，美国的中小学教学，过分强调学生的自由发展，而对统一的基本要求很少很低，结果是整个国家教学的基本质量上不去。我国刚好相反，教学计划、教学大纲乃至教材都基本统一，教学要求全面细致，但却缺少灵活性，学生难有自由选择的余地，其结果，基本质量虽有保证，却泯灭了学生个性，出现千人一面，拉平补齐等弊端。因此，在教学目的上，既要注意全面发展的共性，又要提倡因材施教，以因材施教的多样个性来体现和落实全面发展。换言之。因材施教不但是教学原则，而且应是教学目的。要使每人学生都因其“材”而成才，在保证基本要求的前提下，发挥每人的优势、特长，实现各式各样的全面发展。全面发展不是一个样板，大家都套这个模子，成为这个模子；相反，全面发展除了基本素质的共同要求外，没有统一的模子，只是每个人在条件许可范围内充分而自由地发展，走最适宜于自己的成长道路。只有把全面发展和因材施教统一起来，现代教学的理想才能较完满地实现。
在教学目的上既要全面发展又要因材施教，指明了我国当前教学改革的方向。在坚持全面发展这一总的目标的前提下，应强化因材施教并使之具体落实。在基本目标统一的条件下，应允许不同地区、不同学校根据实际情况，确定各自的具体目标。应鼓励学生学有所长，选择适合于自己的发展方向。课程和教材应打破大一统格局，可以“一纲多本”，甚至“多纲多本”。在中学应开设选修课，允许学生有所偏重，合理分流。小学开设各种活动课、兴趣课，适合儿童的不同兴趣和特长。等等。
5.一般和具体的关系
全面发展是现代教学目的的一般抽象和概括，而在具体工作中，教学目标总得具体化、可操作化才行。只有把一般和具体关系处理好了，个人全面发展才能时刻指引教学活动并在教学中实践着。
具体和一般的关系，表现为互相联系的两个问题：一般目的如何具体化？具体目标如何体现总的追求？对这两个问题的处理，历史上有深刻的教训，也有一些成功的经验。
在很长一段时间内，教学目的具体化问题没有引起人们的关注。人们虽然在总的目标下列出不同的目标，但操作性不强。本世纪中叶，教学目的具体化有了突破性进展，表现在两方面：一是苏联提出并实践了课型理论，对每一节课的任务加以划分，或传授新知，或巩固复习知识，或训练、练习，这样，每堂课的目标就明确多了，不再那么笼统。二是美国研究了教学目标分类，比如布卢姆把教学目标分为认知、情感、运动三大类，每一类又区分出若干小类和等级，这样，整体的目的不再聚为一团，而是分化为可以操作的具体目标。如果把这两方面的进展联合起来，那么我们就可以把整体目的分解为每一堂课的可以操作的具体目标。这样，一般的教学目的便和实际的教学活动沟通了，教学活动目标具体了，教学评价也有了依据。
由于教学目标分类和课型理论的广泛应用，教学目的具体化已取得了很大进步。不过，在我国，这项工作还不如人意。一些同志在教学时，仍习惯于用笼统的目标，比如：“发展学生的能力”、“培养学生的情感”、“扩大学生知识视野”，等等。这种目标自然没错，但难于操作，也没法评定，这样教学反而失去了针对性。能力有很多种，培养什么能力就得具体化。例如说以发展记忆力为重点，这还不够，还应具体规定是识记？保持？还是提取？例如说，重点教学生如何保持信息，这才较具体，也才好制定教学措施。我国的一些教学改革实验，非常注意教学目标体系的制定，对教学目的具体化有积极影响。但也有停留于一般化，不具体、难操作的不足。总之，如何制定教学目的具体化的系统的目标体系，使抽象目的到具体课堂教学目标之间形成逐次下降的目标序列，还有待我国教学界共同努力去探索。
在追求目的具体化的同时，也不应忽视具体教学要受总的目的指导。和总目的不能具体落实相联系，还存在具体教学忽视整体目的的弊端。我国的教学宗旨是促进学生全面发展，这大家都非常清楚。但在具体教学工作中，许多人却完全忘记了这一基本宗旨。片面追求升学率就是具体例子：教学就是为了升学，于是，保尖子而放弃大多数一般学生的现象出现了，加班加点不顾学生身心负荷能力的现象出现了，抓住分数而把人的品德、能力舍弃的现象出现了……这难道不是与全面发展教育背道而驰吗？甚至于，“依靠科研提高教学质量”的口号，在一些人眼中，也不过是用教学实验去提高升学率而已。因而，强化总的教学目的对具体工作的统帅、指导作用，在具体教学中保证基本目的的方向性，这很有现实意义。具体工作不应游离在现代教学的宗旨之外。这需要教育领导者、研究者和教师端正教育思想，自觉实践现代教学的理想；也需要依靠教育立法，使现代教学的基本目的成为指导教学工作、统帅教学活动的法律，成为社会的要求，使个人全面发展具有法律的保障。
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