SOLO分类系统评价模式金燕娜

一

　

SOLO分类系统评价模式是澳大利亚学者约翰·比格思教授（John Biggs）创建的。比格思教授是一位教育心理学家。他早年在澳大利亚的塔斯玛尼牙（Tasmania）大学获得学士学位，1963年在伦敦大学获得博士学位。他曾在澳大利亚、加拿大和香港从事教育心理学教学和研究工作。他主要研究如何激发学生学习动机和学生的学习模式。

1982年，比格思教授根据心理学建构理论提出SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）评价模式，意在为学校教师提供一种描述并评价学习者学习结果的系统方法。这种方法主要从学习结果的结构复杂性角度来对学习者的学习进行分层评价。在英国、澳大利亚、加拿大和香港地区，SOLO评价模式深受教育工作者的重视。

二

　

比格思教授认为，学习结构的复杂性主要包括两方面：一是量的方面，即学习要点的数量；二是质的方面，即如何建构学习要点。根据这两方面的要求，比格思教授把学习结果分为SOLO的五个层次：

1．无建构层次（prestructural）。指学生并没有真正理解学习内容，他们用一种不负责任的态度来应付任务，或他们被材料中的无关内容误导，因此在他们的学习结果中未获得任何学习要点。

2．单一因素建构层次（unistructural）。指学生的学习结果中涉及了构成问题之众多要点的中的一个。

3．多因素建构层次（mutistructural）。指学习结果中涉及了构成问题的若干要点，但学生只是简单罗列这些要点，而这些要点似乎是相互独立、并无关联的。

4．关系建构层次（relational）。指学生的学习结果中涉及构成问题的若干要点，并且能够把这些要点组织成一个连贯一致的整体。这一层次表明学生真正理解了问题。

5．抽象建构层次（extended abstract）。指在关系建构层次的基础上抽象化、概念化，产生一个新的课题。这一层次只有那些达到一定年龄阶段并具有一定抽象思维能力的学生才能达到。它是教学目标预料之外的。Biggs用上面的图表清楚地表明了上述五个建构层次的递进关系。

 

三

　

SOLO评价模式可以用来评价复杂知识的学习结果，对其进行分等级评价。因为SOLO模式是一种有组织、有条理、有计划、有规律的系统分类法，以它为分类依据，能避免教师定义等级的随意性，增加可操作性。下面是建立在SOLO中的一种等级分类系统。

F等：这一类指学习认知方面的不及格，也包括道德方面的不及格，如抄袭。（相当于SOLO中的无建构层次）

D等：这一类指学生已理解了所学知识的一方面或一些基本的东西。（相当于SOLO中的单一因素建构层次）也包括对原材料几乎不加改变的复述。（也是SOLO中的单一因素建构层次，因为只用了一种学习策略）

C等：这一类表明学生已经理解了所学知识，也能涉及问题的几个方面，但学生没有把这几方面综合起来，只是简单罗列（除非题目要求就是列举）。这类答案的学生相对来说引用了较少的原材料，通常是原材料的一些段落。他们所做的工作就如一种典型的图书馆整理工作，既全面又好，但只是原封不动地吸收知识而不是综合知识，因为几乎没有概念化。这类答案的实质是“知识倾倒”：“我将把我所知道的一切都写（说）出来，当然我不应该不及格，幸运的话，我知识的广度还能让人刮目相看呢。”巨大的知识覆盖面是无可挑剔的，但它毕竟不能打通代替综合。总之，C等的答案就象一份清单，一张事件的年代顺序表，一篇解说词，不管题目要求需要复杂的建构，如原因解释，比较，对比等。但好象这种知识倾倒却很受有些评分者的欢迎。（相当于SOLO的多因素建构层次）

B等：这一类指学生把部分紧密结合成一个统一整体。B等要求学生回答问题能覆盖原材料，区分重点非重点，提出观点，有选择地引用材料论证观点，并用逻辑严谨地语言表达。（相当于SOLO的关系建构层次）

A等：这一类是只可辨认，不可具体说明的，即无法事先确定，但一旦出现，你就会知道。A等的答案反映出高水平的抽象思维，如学生运用现有的概念解释新现象，又如学生通过思考，或通过个人经历，或通过敏锐的观察力，从原材料中概括出一个新的问题，或得出一个具有创造性的结论，又如学生能正确引用参考资料来论证自己的观点。（相当于SOLO的抽象建构层次）

四

　

下面用地理学科的一个例子来说明SOLO评价模式的运用。

教师在讲授“雨的形成”后，出了一道评价检验性的题目：“为什么山脉面向海洋的一面比面向内陆的一面潮湿？”下面是学生给出的五种答案：

因为面向海洋的一面下雨多。

因为海风首先吹到山的沿海面。

因为海风首先吹到山的沿海面，所携带的海洋中的水蒸气形成雨落下来，以至于海风吹到面向内陆的一面时已经没有雨水了。

因为盛行风来自海洋，并携带着水蒸气。当盛行风吹到沿海面时，它被迫上升，遇冷凝结形成雨。当它穿过山脉，到达面向内陆的一面时，风已干燥了。

只有当盛行风来自于海洋时，才会产生这种情况。因为盛行风来自海洋时，它携带着海洋蒸发的水蒸气，到达沿海的山坡，上升遇冷凝结为雨水。当风继续穿过山时，不仅因为风已干燥了，还因为它被压缩产生热效应。所以相对来说比先前水蒸气饱和度低得多。然而，所有这些结果是要假设风向和温度条件的。如果条件发生了变化，那么能量转化也会发生变化，结果也会不同，如秘鲁的安第斯山脉的沿海面就比内陆面干燥。总之，基础理论是：根据能量转换原理，温度和饱和度之间有直接关系，通常沿海的坡面使风冷却，形成雨水。

让我们根据SOLO等级分类系统的要求，来评价以上每一种答案。

F等。因为该答案是同义语反复，就好比说：“他考试不及格是因为他没有得到及格分数。”这一类的其他答案还可能包括个人轶事，如“我们有一个海边小屋，那边常常下雨”，或干脆拒绝回答“我不知道”。这三种答案都说明答案和问题之间无任何联系，所以它们是不及格的。

D等。回答了相关的一个要点，把风和雨水联系起来了，但只是原因的一部分。

C等。回答了几个相关的要点，但把它们相互孤立起来，没有搞清要点之间的相互关系。

B等。用温度和饱和度概念之间的关系把几个要点联系起来了。但没有考虑到例子。

A等。全面考虑问题，包括例外。该答案十分特别地以“只有当……”开始。这种条件性思维表明该生的思维比其他学生更具有抽象性，已进入了形式思维模式。一些教师可能被这种抽象建构的答案激怒，评定为“牛头不对马嘴”，如：“笨蛋！问题并没有问你安第斯山脉。答非所问。”如果这样，那是教育的悲哀，因为超过教学范围的概括化、一般化表明了学生进行理论思维的能力，一种一般大学学习阶段需要的能力。

在运用这一系统时，预先确定以下两点是很重要的：1．与学习任务有关的要点：2．B等的建构。

这样，就为大多数学生确立了合理的目标。但是，教师对这两点不能太僵化，答案不是唯一的，如果学生提出的B等建构与教师预先确定的答案不同，教师要仔细考虑。因为建构的方式很多，也有好坏之分，一些具有创造性的B等建构可以提高到A等。

五

　

对一些没有经验的教师来说，要用SOLO分类法对开放性问题的答案判断是有一些难度的。可以设计这样一种评价标准，在题中已经确立了的客观测验题型，预定结果项目题（ordered outcome items）。从形式看，这一题型与多项选择题相似，分为题干和选项两部分。所不同的是这些选项是按复杂性排列的反映学习不同层次的连续的问题序列。学生根据他们的学习层次，在这序列中任意选择。这就可以清楚地告诉教师每一个学生和整个班级关于这一问题的认识所达到的层次。值得注意的是，题干中的信息一定要充分，问题的层次设计的标准是SOLO的四个层次：

 

 

单一因素建构层次：用一条明显的，可以直接在题干中找到的信息；

多因素建构层次：用包含在题干中的两条或两条以上无关联的信息；

关系建构层次：用两条或两条以上的信息，每条信息都直接与综合理解题干的信息有关；

抽象建构层次：用一条抽象的普遍的原则或假设，这条原则或假设是从题干的信息中推论出来的。

例如，Biggs在1988年设计了数学学科的一道预定结果项目题，分别对香港两所学校的几百名初一学生进行测试，题目与测试结果如下：

如图，用牙签搭正方形，4根牙签搭1个正方形，7根牙签搭2个正方形……

 

很明显，回答（a）只需看图，数一数，几乎所有的人都会。回答（b）需要学生做三件事：算出5个正方形所需的牙签数，数一下3个正方形所需的牙签数，然后两数相减。学生无需理解问题的建构。回答（c）就需理解问题的建构：第一个正方形需要4根牙签，以后的连续的正方形每一个都用了前一个的1根牙签，所以它本身只需3根，这样你从31根中拿出4根搭第一个正方形，把剩下的27根除以3，得9。所以答案是10。然而，这道题也可用单一因素建构的策略解决，学生可以画31根牙签，数一下正方形数。（d）就不采用具体数字，而是加以一般化以适合所有的情况：3（y-1）+4。

从学校A和学校B正确率的比较中可以看出，问题（a）、（b）的正确率几乎相同。但是接下来就产生了巨大的差异，特别是在抽象建构层次，学校B的正确率是学校A的8倍，48％、6％。这说明这两所学校在教学上的主要差异在于复杂认知过程方面，即关系建构层次，特别是抽象建构层次。

六

　

考试是检测教育质量、评估教师教学水平和检查学生掌握所学知识以及学历水平的重要手段，是教育信息反馈的重要渠道，是教育教学过程中不可缺少的重要环节。考试还能产生“回流冲击”（backwash）。所谓“回流冲击”指考试不仅影响课程，而且还影响教师的教学方法和学生的学习方法，简单地说就是评价决定课程。

比如，一些教师常常说：“考试考什么，我就教什么；考试怎么考，我就怎么教。”

又如，如果学生知道将要进行考试来评定学习成绩，他们会把考试的一系列目标当作学习内容。“回流冲击”的影响有时是正面的有利的，有时是负面的不利的。

SOLO评价模式对我国考试改革和教学评价的发展应该有所启示。笔者认为，可以从两个方面加以借鉴：

第一，从考试内容角度看，（1）传统的定量的考试题量大，学生把它们称为“哈达卷”，但这大量的试题目标定在低认知水平，处于SOLO分类的前两个层次，这样的考试把学生推进枯燥无味缺乏意义的题海之中，只能加重学生的精神和体力的负担，而不是思维负担，不易发现学生思维品质上的差异。有学者（Lai，1993）已发现设置大量的目标会鼓励学生进行机械学习，即浅层学习，抑制学生的理解学习，即深层学习。另有学者（Tang，1991）发现不同的评价模式可以产生不同的评价准各策略。一般来说，需要大量阅读和需要合作学习的学习任务可产生高认知水平策略；而那些只需依靠死记硬背作出简单回答的考试就会产生低认知策略。Wang（1994年）评价中学五年级数学成绩的研究表明用SOLO方法组织的考题比用传统的定量方法组织的考题更能使学生发挥水平。（2）很多学科强调知识应用的综合性，但考试却注重知识的分解，把知识弄得支离破碎，这样的试题最好也只达到了多因素建构层次。用SOLO方法组织的试题，侧重的是对知识的理解、筛选和建构。（3）试题的评价标准是唯一的统一的。用SOLO方法组织的试题的评价标准具有一定的灵活性，许多问题都可以从不同的角度去考虑，是允许引申和发挥的。因为SOLO分类中关系因素建构层次可以有不同的建构方式，抽象因素建构层次的答案也是无法事先确定但可辨认的。

第二，从评价角度看，传统的百分制、以总人数的百分比来确定A、B、C、D各等级的定量常模参照评价系统、以各部分分数之和来评分的定量标准参照评价系统（如，给作文打分，先分别从选材、立意、语言、篇幅、卷面几方面打分，再算分数之和），这些评价方法并不能给予学生多少反馈信息，学生不知道自己在哪方面欠缺，应该怎样提高。而SOLO分类评价系统却能简单又有效地告诉学生他目前的水平和应在哪方面提高来提高到更高一个层次。这样的评价体系对教育实践起到了定标、诊断、反馈、激励的作用。