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当前学校德育存在的问题
六、传统德育与现代德育
传统与现代是相对的。如果把我们今天正在努力追求的德育称作是现代德育的话，那么历史上三种德育都可以看作是传统德育，它们分别是几千年封建社会的德育，建国前几十年解放区的德育和建国后计划经济时代的德育。不过，这里所指的传统德育主要是指第一种，它是在小农经济、专制政治和大一统文化中形成的，其根本目的是培养臣民和顺民。不管人们对这种德育和伦理道德赋予多少赞美之辞，甚至还有人把目前德育的困境归结为“传统美德的失落”，但都要指出的是，传统德育与现代德育存在根本差别，传统社会与现代社会是格格不入的。我们今天所要建设的社会是现代法制型社会，而不是传统的道德至上型社会，其基本内涵是市场经济、民主政治和多元文化，对学校教育包括德育的要求是培养公民。培养臣民的德育与培养公民的德育性质上是根本对立的。 当然，不可否认，现代德育在某些具体问题上 （如修养方法）还可以从传统德育中得到启示，有些古老的道德智慧今天仍然散发着光辉，但不能本末倒置。传统道德能为现代道德提供一些精神和心理资源，但绝不能也不应成为现代道德的主体。现代德育对传统德育的批判、超越是第一位的，继承与借鉴是第二位的。企求用传统道德或传统美德来解决今天的道德问题，只能说明我们仍然生活于“过去”，离“现在”越来越远。
七、规范化德育与主体性德育
以改革开放为界，建国至今的学校德育大体上呈现出两种截然不同的模式。一种是规范化的德育模式，一种是主体性德育模式。自建国到上世纪80年代初期，可以说是规范化德育模式的一统天下。规范化德育要求学生无条件地认同、服从既定的道德规范与价值取向，无条件地接受既定的道德教育过程，不允许学生对学校传授的价值观念和道德规范产生怀疑。学校德育的目的就是要教会学生顺从，在家里是“遵父母言的好孩子”，在学校是“听老师话的好学生”。所以在我国德育实践中，长期以来，老师是说一不二的道德权威，神圣不可侵犯，德育的主要办法就是灌输与训导。 从80年代中期起，由于改革开放的日益深入，一方面，过去许多天经地义的价值观念受到怀疑和否定；另一方面，我国社会的控制方式逐步发生改变，变得宽容与开放。在这种背景之下，规范化的德育模式越来越多地遇到了挑战，主体性德育呼之欲出。虽然现在我们还不能肯定主体性德育已经成为我国学校德育的主导模式，但我们可以越来越强烈地感受到了这种主体性德育的呼唤与追求。 主体性德育倡导培养学生主体性道德人格，把学生看作是具有独立人格、自主意志与选择愿望的主体（而不是道德的容器），把教师看作是学生社会化过程中的顾问（而不是说一不二的道德法官），把德育看作是对学生的指导（而不是居高临下的训导）。它认为学校德育的基本职能是指导学生在对各种道德价值观念分析、比较的基础上，自主地选择或拒斥一定的道德价值，建构自己道德生活的意义，发展道德自主行为能力。如果说，规范化德育要求的是“教会顺从”，那么，主体性德育追求的是“教会选择”；如果说规范化德育的结果是教师、成人替学生作主，那么，主体性德育的结果是在教师和成人的帮助下，学生自己作主，自主建构。这两种德育的矛盾与冲突，将贯穿现代德育形成的全过程。
八、德育工作者队伍素质
我们有世界上最庞大的专职德育工作者队伍，学校里有书记、校长、政教主任、辅导员、班主任，社会上从事思想道德建设工作的人员也不在少数。但其专业化程度却不容乐观。在中小学里，存在一个普遍现象，即似平是专业水平低的教不好书的人才来做德育工作。甚至有很多人认为，做德育工作要求并不高，只要把学生管住、吓住，不出事就可以了。有机会接受继续教育，进修学习也只是科任教师的专利。通过访谈一些中小学，发现两个具有普遍性的事实：第一，做班主任是吃力不讨好的工作，没有多少人愿意做，甚至愿意待岗也不愿意做班主任；第二，德育工作者几乎没有参加专业教育与培训的机会，目前的新课改培训，十八科的培训都有，就是没有班主任、辅导员培训。长此以往，德育工作者队伍的素质（不仅仅是道德素质）堪忧。
九、德育高要求与德育低投入
目前，无论是家庭还是学校，教育投资几乎都集中在智育和艺术特长教育方面。为了孩子有一个好的成绩，或掌握某一特长，家长不惜“重金”；为了提高升学率，学校也是尽其所能，各显神通。家长给孩子请一个家教，每小时支付课酬少则几十元，多则上百元（尤其是音乐教育）；学校为了开展教学竞赛与评比，为了教师上好一堂公开课，往往也是举全校之力（人力、物力与财力），包括“一掷千金”。 当然，我们不反对教育投资，更不反对智力投资，但遗憾的是，无论是家长、学校还是社会，似乎都忘记了德育投资。从社会方面来说，缺少对未成年人开展思想道德教育的活动基地。在调查中我们了解到，有的省会城市的一个区竟然没有一个可以供青少年免费参观的博物馆，青少年活动中心也是名存实亡。从学校来看，也很少甚至不敢给学生提供参与社会实践的机会。很多城市学校尤其是条件一般的中小学，往往校园面积狭小，开展校内教育活动都有困难。有的学校甚至下一场雨，一个星期就不能出操，更不用说举行升旗仪式等教育活动了。农村学校的条件就更差，根本就没有“德育经费”一说。 《若干意见》提出，“各类博物馆、纪念馆、展览馆、烈士陵园等，对小学生集体参观一律实行免费，对学生个人参观可实行半票”，要求“各级政府要把未成年人活动场所建设纳入当地国民经济和社会事业发展总体规划”。应该说这是非常有针对性的，但如何落到实处?如果不落实会有什么样的“制裁”措施?对这样的问题，长期以来是制度不明，办法不多。
十、学校“主渠道”与校外影响
学校德育并不只是学校的工作，学生的健康成长也不只是校长、教师的责任。尽管至今为止，占主导地位的教育观念仍然坚持学校教育是学生道德发展的“主渠道”，但这样的观念在事实面前却越来越多地受到拷问与挑战。调查结果显示：70．8％的班主任认为社会风气和家长的影响大于学校的专门道德教育。如果说这只是德育工作者“利益本位”的说法，那我们来看看学生的回答。问到对你“目前思想道德观念形成影响最大的因素”这一问题时，初中生的回答是：社会风气是第一位的，第二位是学校教育，第三位是同伴交往，第四位是家庭氛围。高中生的回答大同小异：第一位的是社会风气，第二位的是同伴交往，第三位的是学校教育，第四位的是家庭氛围。如果把社会影响和家庭氛围加起来，其重要性远远超过学校教育。 这说明了什么问题?这说明我们不能无条件地要求学校德育发挥主导作用，离开了社会这个大系统，学校德育这个子系统难以有所作为，“小气候”改变“大气候”是很难的。当然，我们不是要推卸学校教育应该担负的责任，应该说，它在学生品德形成中的作用还是相当大的，但是我们不能要求学校德育“孤军奋战”，而应该追求社会教育、家庭教育和学校教育的“合力”。而目前的现实却是，学校讲集体主义，家庭行个人主义，社会兴利己主义，三者之间相互冲突。学生在学校所学的在现实生活中用不上，这是一种教育浪费；现实生活中的经验在学校又没有用处，得不到承认，这是第二种浪费。这种教育与社会的脱节、学习与生活的分离，已经造成了学生对学校、对社会的道德“信任”危机。危机的最终根源，与其说在于学校，在于学生，毋宁说在于社会，在于成人。法国人说，培养一个君子需要一个村庄；我们认为，要培养有道德的个体，需要讲道德的社会。
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