教育研究|疫情反思：学校责任教育的问题与改进

《我们在一起》浙江省建德市新安江一中 王可欣（绘）

新冠肺炎疫情引发社会在不同领域进行广泛而深入的反思，也促使我们从道德教育的视角审视：面对疫情中的失职者与“逆行者”，如何认识学校责任教育的现状及存在的问题？如何提升青少年的责任品质，培养具有世界眼光、家国情怀和社会担当的时代新人？

以“学会负责”为核心的责任教育在探索中成效凸显

社会学家早已洞察，21世纪是科学技术迅猛发展和物质生活空前繁荣的世纪，也是人与人、人与自然关系高度紧张、信仰动摇和精神迷失的世纪，这使人们意识到弘扬人文精神、加强人文教育的重要性。注重学生责任感的培养，使学生“学会负责”，成为道德教育关注的核心内容。

责任教育成为国际道德教育的共识。担任过美国课程发展与管理协会全球/国际教育委员会主席的S·拉姆勒曾指出：“为培养21世纪的公民，我们必须不断设法帮助学生学会用他人的眼光、心理、心态来看待事物，建立一种要求我们为地球上人们更好地生活负责的价值体系。”1989年，联合国教科文组织在北京召开“面向21世纪教育国际研讨会”，提出“学会关心”的教育思想，主张青少年在关心自己的同时，关心他人和全球问题，关心社会和国家的经济、生态利益。“学会关心”的逻辑起点是要求人们具有起码的对自己、对他人、对社会和世界的责任心。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》和《新时代公民道德建设实施纲要》均针对社会责任感提出了具体要求。

由此可见，培养学生健全的道德人格，使之具有懂得负责、敢于负责、能够负责的责任品质，既是道德教育改进的内在诉求，也成为当代全球教育的共识。

责任教育的理论研究和实践探索成绩斐然。作为培养人、引领人、造就人的事业，学校教育，尤其是道德教育，在这样一个凸显“责任”的时代应该积极变革，正视责任实践中存在的问题和不足，承担起培养学生全面的责任意识、深厚的责任情感、顽强的责任意志和扎实的责任能力的使命。

从教育学和伦理学的双重视域来看，责任既是一种原则规范，更是一种基础性道德品质。这一品质包括基本的责任知识和规范的认知、责任情感的培养、责任意志的投入，也包括承担责任的行为能力的养成等基本内容和心理过程。学校责任教育的发展体现着社会发展的时代特点，内蕴着一种价值预设，它以“责任”这一价值原则和目标为媒介，体现了对学生主体性、自主选择的尊重和鼓励，使学生不仅是教育的客体，还成为教育的主体，实现道德他律走向道德自律的崇高境界。

从本次疫情防控情况来看，在校大中小学学生感染病毒的数量和占比都比较低，这背后固然有多方面的因素，但也从侧面体现出学生群体知识面宽、防控意识和社会责任感强、能积极支持和响应政府管控措施，尤其不少青少年学生通过宣传防疫知识、捐款捐物、参加社区志愿服务等形式参与防控，彰显出新时代青少年的责任担当以及学校责任教育的成果。

解决学校责任教育的问题任重而道远

尽管学校责任教育在理论研究和实践探索方面取得较为明显的效果，但不可否认，在经济社会高速发展和市场机制的作用下，社会和学校更偏向对知识的工具性追求，而忽视学生责任品质的培养。学校责任教育在理念、目标、内容、途径等方面存在的问题需要深入思考和解决。

学校责任教育的理念陈旧，跟不上学生需要和时代发展要求。具体表现为不尊重学生的主体性、脱离儿童生活实践、知识教育为主知行脱节等问题。不少学校德育忽视学生的主体精神和自我选择，忽视对学生“责任主体”的培养，把学生当作工具和手段，强行向学生灌输道德教条，导致学生缺乏责任实践的参与机会及参与意识。这样的教育培养出来的学生是片面发展、缺少创造精神的“知识容器”，是缺失人性、逃离“关系”的单子式的人，也是缺乏责任认知、缺乏负责能力的人。

我们要摒弃传统权威主义的忽视学生主体性和自主精神、脱离学生生活实际的教育理念，重视学生的主体要求，紧密联系学生的当下生活，注重学生积极性、主动性的发挥，尤其要善于启发、引导学生内在教育的需求，营造和谐、宽松、民主的教育环境，鼓励学生参与教育过程与真实的社会生活，并在其中学会判断、学会选择、学会负责，成为能够自主地、能动地、创造性地进行认识和实践的社会主体。秉持这样的教育理念，才能促使学生自主地、合理地选择个人所应确立的道德取向和价值规范，并为此负起自己选择的责任。

学校责任教育的目标空泛，脱离学生的生活和成长阶段。我国传统道德文化是以整体主义为核心的规范体系。这种以整体主义为指向的价值观，体现在责任教育目标上，一是强调社会本位、过于强调对社会整体的责任，而忽视个体对自身、自我的责任，忽视学生的个性需要和价值，使得学生体验不到真实生活的意义；二是以道德理想主义为标准，把圣贤责任人格作为首要目标，提出的责任要求要么是人类理想，要么是国家利益，很少提青少年今天该做什么、该怎样对自己负责、该怎样对当下负责。教育目标过于空泛，高不可攀，脱离学生的认知和发展阶段。要改变这一弊端，就要适应学生身心发展的水平，分阶段、分层次循序渐进地开展责任教育，如此，学生才能逐渐领悟作为一个社会人的真正内涵，逐步认识到对自我、他人、社会及全球的责任。

学校责任教育的内容繁杂，尚未形成完整科学的体系设计。尽管学校责任教育业已取得一定进展，但在实践层面依然成效参差、内容繁杂、未成体系。比如：在爱国主义教育中体现为对国家、社会的责任，在校园生活中体现为对班级、同学或者自我的责任等，而在教材建设、课程设计、检验评估等方面，没有形成体系化的责任教育内容。这无形中弱化了学校、教师和学生对责任教育的重视程度和实施效果。

“培养学生完善的责任品质”这一教育理念要真正取得成效，需要尽快构建具有时代特征并与学生自我发展规律相一致的责任教育的内容框架。综合近年相关研究成果，这个内容框架应由三个维度构成，分别是：责任基本来源的内容范畴（来自义务的责任、来自角色的责任和来自行为选择的责任）、个体责任对象的定位层次范畴（从对自我的责任到对家庭、他人、学校、社会、国家、全球等的责任）和责任品质的构成要素（知—情—意—行）的内容范畴。这样，以三个维度的内容范畴为X轴、Y轴和Z轴，组成一个立体空间，建构出既具有理论性、系统性，又具有实践可行性的学校责任教育内容体系。

学校责任教育的途径单一，没有彰显多元渠道的合力作用。作为道德教育的一部分，当前学生责任教育主要还是依托学校德育课程和德育工作体系来实施。德育本身的发展空间受到较大挤压，课程时间被占用、难以量化考核以及实践环节缺位等问题突出。此外，在家庭生活空间里，家庭氛围、家长的价值观和日常言行，对孩子责任品质的养成非常重要，但这方面作用的发挥还远远不够。

在加强学校思政课改革的背景下，除了通过显性课程和隐性课程实施责任教育外，学校还必须整合多方资源，形成合力。在学校之外的社会和家庭等儿童生活场域中，存在着丰富而生动的责任教育资源。在全国学校延期开学的这段时间，学校协同家长对学生开展苦难教育、责任教育，把疫情作为学生生命历程中的“重大事件”，让学生深入体会和反思人类如何与自然相处，如何看待疫情中的“逆行者”，如何在疫情防控中配合政府和社区担当自己的使命，这不仅能使学生深入地理解责任担当的含义，更可能会影响他们的一生。

最后，谨以几位教育界有识之士提出的问题作为本文的结语：这次疫情哪些人守土有责、守土担责、守土尽责？就教育来说，当此大疫时刻，什么比补上这几个月落下的功课更为重要？我们能不能把灾难当作教材、把危机变成机遇？能否加快这门“抗击疫情”课程的建设与实施，作为特殊的教育供给？不言自明，答案就在问题里！（作者系南京师范大学道德教育研究所研究员、博导）