 《教师思维方式漫谈》（1） 学生狡辩有原由---非常规思维 张老师在初二6班上语文课，发现坐在后排的学生高全宝和焦志明在悄悄地说话。于是提醒说：“高全宝，别说话了，好好听我讲课”。高全宝气冲冲地站起来说：“我没说话！你看清楚了再说。” 张老师说：“我看清楚了，你就是在说话，怎么不承认呢？”。高全宝对张老师的话好像没有听到，嘴里仍是嘟嘟囔囔：“我就是没说话！”。 张老师心想：这个学生真怪，课上说话硬是不承认，我若是再追问下去准得顶起来，影响课堂教学。于是，她对高全宝说：“你先坐下，等下课后再说。” 下课后，张老师反复地思索，感到高全宝如此狡辩有点反常，我得首先弄清楚他狡辩的原由是什么。于是，她把高全宝找到办公室，既不急急忙忙地肯定他课上说话，也不质问他为什么不承认说话，而是耐心地听他申诉，解释自己“没有说话”一事，并顺着他的说法思考。 原来，张老师开始讲课之时，坐在高全宝身边的焦志明不知道老师所讲的内容在教科书的那一页那一行，于是向高全宝询问，高全宝说给他听。种举动在高全宝看来是在做好事，并没有违背课堂纪律，不能算“说话”。他把“说话”与违背课堂纪律看成是同一语，因此坚决不承认上课说话。张老师弄清真实情况之后，发现自己所使用的“说话”与高全宝所使用的“说话”虽然属于同一个概念，但是各自认定的内涵却是不同的，因此，对于高全宝为什么不承认“说话” 理解了，经过一番沟通高全宝对张老师的本意也理解了。随后，张老师又对高全宝说明了词语含义与表达等问题，说明了学生应当如何正确对待老师的提醒，使高全宝心悦诚服，受到一次教育。 张老师在思考高全宝狡辩一事，摆脱了通常的思维方式，认定“狡辩”总是有其原由的，无理取闹也有其理，由此深入思考，即非常规思考，获得了理想的效果。 人们在惯力的作用下，沿着既成的模式、程序、习惯思考问题，这叫常规思维。常规思维具有积极的作用，在通常的情况下，遇事要按照常规思维，这是无可质疑的。同时，常规思维又有它的消极作用，即容易教条式的搬用过去的经验，偏于刻板的线性思维，不顾特殊情况，把一些问题简单化。张老师思考学生狡辩一事的成功就在于她的非常规思维。非常规思维是指不依主体心理的惯性倾向、不受定势作用束缚的一种思维方式。这种思维方式具有随机性、开放性、变通求异的特点。这种思维往往开始于对问题的质疑，深入分析，承认反常，看到疑点，找出矛盾，然后深入思考，茅塞顿开。许多发明创作、成功之举、优异成绩，都是始于非常规思维。 常规思维与非常规思维是相对而言的，二者相结合体现着普遍性与特殊性、原则性与灵活性、继承性与创新性的统一。教师的工作面对学生，他们在生理、心理、语言、习惯等诸方面不同于成年人，学生又有大中小学生、男女、个性、成长基础、所处时代环境不同之分，可以说千资百态、千变万化。对于学生总是用常规思维显然不行，遇事采用非常规思维，注重常规与非常规思维相结合，实为重要。 在综合中统一---立体思维 某校举办课堂教学研讨会，推出了一批优质课，扩大在地区范围观摩，随后评议，普遍反映很好。但是，在进行教学过程优化的理论研讨时，发生了认识上的分歧，有的认为科学的概括应是这样……，有的则认为应是那样……，而每一种认为又涉及到一些观摩课的评价，争论不休。在这种情况下，主办人有点为难，特请一位领导干部说说个人见解。这位干部认为“教学过程具有多级类、多层次、复合性的特点，它是一个立体结构，人们可以仅从某一、两个侧面去探讨和评价数学，也可以全方位的综合性的探讨评价教学： 从认识论的角度思考-----教学是引导学生获得认识的过程。认识从感知开始，到达理性阶段。感知教学要求直观、具体、生动、形象，理性教学要求抽象、概括、科学组合，这两个阶段都要依其内容、对象特点而定。 从心理学的角度思考----教学是促进学生的生理素质与心理因素统一发展的过程。学习从引起动机和兴趣--集中注意、获得感知--理解、保持--实际应用。 从传播学角度思考-----教学是传递与接受信息的过程。从信源（教师）--信息通道（教育技术）--信宿（学生）。中间要经过两个重要环节：一是“编码”，即按照学生的实际情况，将所教知识加工整理成学生易接受、易掌握的信息。二是“译码”，即学生收到教师传来的信息，按照个人特点整理、理解、接受。在编码与译码之间不断地反复，即联结信源与信宿的反馈。 从学习理论角度思考----教学过程是特殊的神经反射过程。学习效率取决于视觉、听觉、嗅觉、触觉、味觉的反射作用。各个感觉器官及其相互结合作用得到充分的发挥具有重要意义。 从经济学角度思考---教学是运用教育资源产出人才的过程。教育资源包含义设施、设备、教师、教学时间等诸方面，产出人才包含直接的与间接的、物质的与精神的、现实的和长远的效果与效率。教学的努力就在于 以较少的投入，获得较多的产出。” 这位干部对于教学过程的认识，获得了到会人的赞赏，既平息了争论，又充分地肯定了各俱特色的优质课，起到了一种“花有百样红”，综合优化数学过程，提高课堂教学水平的导向作用。这种确认教学过程的方式可谓立体思维。教育工作本是十分复杂的事物，教师遇到的许多教学问题，即使是一个知识点的传授、一个难点的突破，也往往涉及诸多的矛盾。我们可以从某一个侧面去认识和处理问题，而多侧面综合性立体化的思考问题要比单一的思考全面得多，深刻得多。 立体思维，就是从事物的整体出发，进行多角度、多层面、多因素、多变量的系统考察和综合分析，它的要求是不拘泥于某一个方面和角度，要互相联结，形成立体状态。这种思维方式有三个特点：1、多向性。它把事物看是多样的统一，因此思考问题以“发散”来扩大选择余地。以“换元”开辟新的思路。以“转机”摆脱困境，发现新境地，以“创优”获得更满意的结果。2、跨越性。这种思维是开放的，能够跨越事物“相关度”的差距，加大思维的联系跨度与可观限度，迅速的完成思维中的“虚体”与“实体”之间的转化。3.综合性。气具有智慧杂交与思维统摄两种性质。 提倡立体思维，并非否定平面、单向思维，平面、单向思维往往是立体思维的开端、过程与基础。而我们所处的时代，教师们所从事的职业则是立体的，它要求扩展思维，具有概全的能力和宏伟的气度，只有这样才能适应发展的需要。
眼见不一定都真实---排他思维 一根筷子是笔直的，把它插在盛着半杯水的玻璃杯里，从一定的角度看上去却是弯曲的；一个人从头到脚各个部位的长短，胖瘦是均衡的，可是面对哈哈镜的影像，身体各部位的比例却大不一样，可以说“面目全非”。这种现象的发生从物理学上说属于折光作用，这种现象称之为折光现象。在学校教育工作与教学中常会出现折光现象。例如，教师讲完一个知识点，有的学生并没有听懂，由于有顾虑或者出于虚荣心，硬说听懂了。教师根据某种反映批评了一个学生，事后发现情况不准确，委曲了这个学生。有个学生建议教师授课应当如何如何，说是大家都有这种希望，教师信以为真，实际上这种意见并不代表大多数学生。 折光现象是认识上的一种错觉。人们认识事物从感知开始，用眼看、耳听、鼻嗅、舌尝、肤触，从而感觉到事物的形状、颜色、声音、气味、重量、温度、硬度等个别属性，进而综合个别属性了解总体状况，以及各个属性之间的关系，形成知觉，经过反复多次后又形成表象。人们形成知觉与表象依赖于客体，又受客体环境与主观条件的限制，在一定的时间、地点及其他自然环境与社会背景之下进行，有时又借助于一定的工具完成。这就有可能不完全地，甚至是歪曲地反映客观事实。由于人们的社会地位、认识水平、思想情感、意志性格与注意力的侧重点不同，所以在认识上发生错觉是常有的事。在教育生活中发生错觉，通常有四种因素：
（1）思维定势：教师与学生之间由于彼此的认识与习惯的影响，或者曾经发生过一些矛盾所致，形成了某种印象、成见或者认知的模式，遇到事情就自然而然的朝着这个方向去想，事实明明是这样却认为是那样，因而把事情想歪了，产生了一定的误会。 （2）感知不全：彼此只想到、看到对方的这一点、这一面，而没有看到另一点、另一面。事情的因果关系是多种多样的，要从多方面分析因果关系，如果把事情简单化，因果关系弄得不准确，那么就不能正确全面的地理解和体谅对方，就会造成一定程度上的曲解事实。 （3）表达欠缺：有时教师与学生的认识基本上一致，只是因为说话欠周全，用语不当，或者彼此所使用的词语所认定的内涵与外延是不同的，包含的意思是不一样的，因而便造成误会。 （4）中间传导失真：他人告状、传递信息，教师或学生听到传言，甚至亲自隔窗相望、隔墙听说，都有可能事实不真，或者不完全属实。 因为中间传话人及各类信息工具都有一定的偏差，带有主观性、片面性或局限性，有可能形成错觉。 针对这些情况，教师教育学生时，应注意折光现象。教师在学生的心目中是神圣的，教师对学生的错觉，即使一点点，也关系着学生的情感，直接影响着他的成长。为此遇事慎思，可采取排他方式思维，按照形成错觉的四种情况一个一个的设问，想一想有没有这种或那种因素而造成的错觉，并设法一个一个的排除。民间俗语说：“眼见为实，耳听为虚”，其实眼见者不一定都是事实，清晨太阳从东方升起，傍晚从西方落下，“太阳围绕地球转”似乎是人人亲眼所见、无可非议的事实，然而这种现象并不是真相。教育生活中的错觉时而发生，虽说不可避免，如若自觉地排他思维，定会在一定程度上避免错觉。 |
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