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审美：文学作品教学的核心 梁增红 注：本文已发表于《语文月刊》2015.5 我们这里所讨论的文学作品，指教材中的小说、诗歌、散文、剧本等“文学类文本”。还必须明确，我们讨论的主题不是“文学”本身，而是中学语文教学情境中的“文学教学”。这样以区别于大学课堂中的文学研究，以及各种非教学状态中文学文本的阅读与创作。 文学作品教学的重点在哪里呢？义务教育2011年新课标中“课程目标与内容第四学段（7-9年级）”中有这样的论述：“6.能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。7.欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”课标中的这些论述，为文学教学定了基调，定了方向，也定了重点内容。笔者认为，审美是文学教学的核心内容。具体到教学中，可以从以下几个方面着手。 一、永葆审美之兴趣：知之者不如好之者，好之者不如乐之者 显然，现代人已经几乎不存在所谓的“文盲”了，但是有可能会有“文学盲”。不少人认为，读不读文学无所谓，只要能学好数理化就行了。一些功利主义者甚至认为，文学是无用的。朱光潜先生指出：“它（指文学）起于实用，要把自己所知所感的说给旁人知道；但是它超过实用，要找好话说，要把话说好，使旁人在话的内容和形式上同时得到愉快。文学所以高贵，值得我们费力探讨，也就在此。”[①] 苏教版初中语文第一课是作家赵丽宏的《为你打开一扇门》。其中有这样的一段话： 阅读文学作品，是一种文化的积累，一种知识的积累，一种智慧的积累，一种感情的积累。大量地阅读优秀的文学作品，不仅能增长人的知识，也能丰富人的感情，如果对文学一无所知，而想成为有文化有修养的现代文明人，那是不可想象的。有人说，一个从不阅读文学作品的人，纵然他有“硕士”“博士”或者更高的学位，他也只能是一个“高智商的野蛮人”。这并不是危言耸听。亲近文学，阅读优秀的文学作品，是一个文明人增长知识、提高修养、丰富情感的极为重要的途径。这已经成为很多人的共识。 文学教育，首先是要让孩子对文学永葆一种阅读兴趣。一个人的阅读史，就是一个人的精神成长史。我们发现一个现象，发新书的时候，学生往往都迫不及待地翻看语文书，可是，随着语文课的越来越多，学生读语文书却越来越少了。这固然有多方面的因素，但不能不反思，是不是我们的语文课，也在败坏学生阅读文学作品的兴趣？因而，每次初中语文第一课，我都会给孩子们读这样一段话： 语文是什么？是炫目的先秦繁星，是皎洁的汉宫秋月；是珠落玉盘的琵琶，是高山流水的琴瑟；是“推”“敲”不定的月下门，是但求一字的数茎须；是庄子的逍遥云游，是孔子的颠沛流离；是魏王的老骥之志，是诸葛的锦囊妙计；是君子好逑的《诗经》，是魂兮归来的《楚辞》；是执过羊鞭的《兵法》，是受过宫刑的《史记》；是李太白的杯中酒，是曹雪芹的梦中泪；是千古绝唱的诗词曲赋，是功垂青史的《四库全书》…… 文学是什么，我们无法也无需给出抽象、准确、科学的定义，但我给孩子们的是具体、形象、直观的感性认识。我们的初中语文课，常常就是让学生从这里与文学相遇相亲相爱，并希望以此助推学生的精神成长。 于是，我们的语文课上，不抄写词语，而是进行文学创作，选择新学课文中的新词语，用五到十个或描绘一画面，或写一个场景，或抒发自己的情感，不一而足，只要用好，“有意思”就行。 我们不写班级日记，而是写《班级史记》，试看几则班级日记的标题：“第77回 胡潜龙戏弄同学，董必成上课睡觉”；“第78回 蒋滔被抢修正液，曹欢搞怪自习课”；“第79回 邵家琦数学课表现不佳，朱老师英语课满脸忧愁”；“第80回 各门功课轮番轰炸，紧张气氛涌上心头”……。 我们“亲近唐诗”形成系列，决不死记硬背：“小小唐诗百家讲坛”，学生轮流来选讲一首自己喜欢的唐诗；唐诗素描，通过诗文转换表达形式来体会不同文体之间的异趣；仿作唐诗、看谁最会用唐诗…… 一系列的“文学活动”，我希望能激发并保持学生对文学的兴趣，即使是大部头的经典，难啃的文言版本，我也鼓励学生不必“求甚解”，告诉他们“懂与不懂，都是一种收获”，不在初步接触时，就迎头浇来一盆冷水，让学生对文学敬而远之。 兴趣是最好的老师。毛宗岗在点评《三国演义》时说：“读书之乐，不大惊则不大喜，不大疑则不大快，不大急则不大慰。”[②]文学作品的教学，或许正是需要让学生在这“惊”“疑”“急”中感受到文学的魅力和阅读之乐。如此下去，教，只是带着学生领略冰山之上的八分之一，而水下八分之七的无穷魅力，正召唤着学生自己去一探究竟了。 二、唤起审美之情感：一个人的“言传”，多数人的“意会” 叶圣陶先生举了一个例子，来诠释文学作品的情感之美：“‘月儿弯弯照九州。几家欢乐几家愁？几家夫妇同罗帐？几个飘零在外头？’唱着这个歌，即使并无离别之感的人，也会感到在同样的月光之下，人心的欢乐和哀愁全不一致。如果是独居家中的妇人，孤栖在外的男子，感动当然更深。回想同居的欢乐，更见离别的难堪，虽然头顶上不一定有弯弯的月儿，总不免簌簌地掉下泪来。”[③] 文学作品所唤起的深刻感知与审美体验，能使整个心灵都得到深刻的触动，产生强烈的影响，获得全面的滋养。它在人们精神上所产生的综合效应，决不是一般的知识传播、道德教育和娱乐消遣所能企及的。《孔乙己》中描述的孔乙己的遭遇，给我们留下了深刻的印象，引发我们对于自身的麻木、冷漠的反思。《紫藤萝瀑布》中作者对生命的讴歌——“花和人都会遇到各种各样的不幸，但生命的长河是无止境的。”《皇帝的新装》中孩子一声并不高扬却永远烛照人心的话，时时都在让人们叩问自己锈迹斑斑的心灵——我们都有一副“皇帝的新装”。《蒹葭》的一次次诵读中，体悟“在水一方”的“可望而不可即”的情绪情感…… 文学作品的教学，要善于利用文本情感内涵与学生阅读认知与审美体验之间的落差，制造文本阅读对话中的矛盾，使情感的张力增强，以促进学生对文本的情感的体悟，由感性跃迁到智性层面。正如王尚文指出，“为作品‘动情’是学生文学阅读真正开始的标志”，“文学作品教学首先是要让学生的心灵受到作品的‘情’、作者的‘情’的触动，让具体的文学形象掀起学生内心的情感波澜”[④]。 一位老师执教《父母的心》的时候，安排了这样一个互动： PPT：（第6段）“这可得谢谢啦……”这位父亲本想立刻表示同意，但是一想这样不妥，便说反正这事得和孩子妈妈商量之后才能决定。” 老师在请同学读这段文字后，请学生思考：从后面的情节来看，省略了什么情节？引导学生揣摩文本空白处——“商量”。为避免学生乱“商量”，教者还提示学生从三个角度去研读：送不送？送谁？谁去送？这就使生生互动有了一定的方向性。 在这个教学过程中，执教老师或是学生同伴互助，或是师生合作，在演读对话中理解了作者情节设置的匠心所在：这个“商量”，显得婆婆妈妈，非常牵强，很笨拙，欲盖弥彰，逻辑错位，但正是这样明显的笨拙，才显示出父母与孩子的感情之深。而对于读者而言，越是如此的理由不充分，越是有漏洞，才越显得可爱。学生作为一般读者在进行情感审美的阅读，作为学习的主体，又在不知不觉中领略小说矛盾设置的高妙。从第一次的商量“充满着理性”，到第四次的“不讲道理”，学生不仅欣赏到情节一波三折的魅力，也在这个对话细节的品读中，获得了“任何外在的因素，包括巨大的利益诱惑和灾难似的贫穷都无法最终战胜这种美好”的情感体验。 一位老师在执教《乡愁》时，以意象为线索，每朗读一段，就紧扣意象，请学生进行想象：“这个时候，诗人在想什么”，把学生融进诗歌中，似乎此时此刻自己就是诗人，有学生在读到“长大后，乡愁是矮矮的坟墓，我在外头，母亲在里头”时，低沉地朗读，满怀深情，两眼噙泪，感染了在场的听课老师。 一位老师在教读《再别康桥》一诗，采取“用诗情召唤诗情”的策略： 师：下面这两首小诗是我从《再别康桥》中遴选了“云彩”“金柳”两个景物意象再创作的，想听吗？写得不好，还请同学们多指教，谢谢。（教者在缠绵悱恻的怀旧旋律中深情依依地吟诵起了自己的诗作。） （云彩）多少个黄昏，/你总是缓缓步入，/在我温柔的视野，履约一般/让我每日的期待/都结出一枚甜润的夕阳。/你说，你就要离开？/瞬间我只想化作雨泪，/沾湿你轻轻挥起的衣袖，/随你四处云游；/可又不忍/沉重了你离别的步伐……[⑤] 然后让学生尝试选择其他景物意象来即兴创作短诗，吟诵、评点、交流，这样的活动，使诗意的情感与审美的源泉融合在一起，诗意无边，情意绵绵。 钱理群在《用文学经典滋养下一代》中指出：“要用心去读，即主体投入的感性的阅读：以你之心与作者之心、作品中的人物之心相会、交流、撞击，设身处地地去感受、体验他们的境遇，真实的欢乐与痛苦，用自己的想象去补充、发展作品提供的艺术空间，品味作品的意境，思考作品的意义。”[⑥] 读者之间审美情感的区别，一是有无，二是高下。学生也是如此。有的学生不爱读文学作品，对文学美极其陌生，这说明他们没有什么审美情感；有的学生不爱读经典作品，只读通俗作品甚至是庸俗作品，年深日久，势必造成审美情趣的低下，精神境界低下。在文学教学中，应引导学生沉下心来，与文学作品中的情感产生共鸣，转化成学生自己的情感内存，培养学生深刻的丰富的真善美的能力，使其具有健康的情感、优雅的气质、优越的智慧和审美的能力。 三、激发审美之思考：从“一望而知”到“一望无知” 阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。新课标指出：“阅读是学生个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”文学文本的教学，既要让学生获得情感体验，也要激活学生的思维，形成自己的阅读感受，而不是把自己的头脑变成别人思想的跑马场。 文学作品字面上常常一望而知，就像“床”“前”“明”“月”“光”这个五个字，人人认识，但是，穷其一生，恐怕也再难有第二个人把他们组合成“床前明月光”，即使勉强凑到，恐怕也无法企及李白所营造的动人心魄的意境。文学作品的教学，理应让学生从一些司空见惯、熟视无睹的“常人所见”中读出“不一样”来。孙绍振先生说：“应该有一种自觉，老师的任务，就要从学生的一望而知指出他的一望无知，甚至再望也还是无知。”[⑦]否则，重复学生的已知，其教学价值就不大。 一位老师在执教金波的童话《盲孩子和他的影子》的时候，抓住作品题目“盲孩子和他的影子”中的“和”字，与学生一起反复推敲揣摩，联系文本内涵，进而悟出，这里的“影子”的意义非同一般。学生对文本的解读，从课始的泛泛而谈“爱”，到结课时的领悟到“赠人玫瑰，手里余香”的真谛，以及“爱与被爱，都是一种幸福”的情理兼具的思考，其认知水平已经获得提升。 教学《幽径悲剧》时，学生一般都会从文章中感受到“愚氓灭美”——真善美被毁的悲剧引发作者的思考。但如果仅仅止步于此，对文本的理解就是浅尝辄止、浮光掠影了。作者的境界体现在何处？就体现在文章的最后一段：“但是，我愿意把这个十字架背下去，永远永远地背下去。”如果不能引导学生读懂这一段文字，可能我们就会对文本有误读，以为本文仅是作者发发牢骚，发发哀叹，为藤萝的悲剧而痛苦与哀伤的“小我”境界。其实不然，最后这一段，恰恰告诉我们，作者并不消沉，而是从个人的情思生发出来，上升到对人生、社会、时代的“大我”思考。个人失去了一个情感的寄托是小事，但民族振兴却是大事。 教学这一课时，我这样来处理： 师：读第五个句子：“但是，我愿意把这个十字架背下去，永远永远地背下去。”思考：结尾段，作者又来一个转折，这里的“但是”，表达了什么？ 生：表现的是作者面对这种无可奈何的境地，“念天地之悠悠，独怆然而涕下”，用“但是”表示作者又一次的情感转折。 生：虽然有些为愚氓灭美而悲哀，但他并不消沉，而是从个人的情思生发出来，上升到对人生、社会、时代的思考。 师：何以见得？ 生：从这几句话中用了两个“背”字可以读到一些不一样的情感了。前面的“我”将永不放弃揭露悲剧，维护真善美的责任，后面的“我”给我的感觉是，一个倔强的老人，表现的是矢志不渝的决心。 师：是啊。一个“但是”两个“背”，让我们读到了一个知识分子的那种“妙手著文章，铁肩担道义”的良知。 生：（语气坚定，铿锵有力，充满信心）读。 2011版新课标还特意指出“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”因而，关注阅读期待，唤起深刻感知，是我们语文老师引导学生阅读文本的责无旁贷的事情。如果在语文课堂上，学生的文学文本阅读不能由浅及深，由表入里，那么这样阅读就是肤浅化阅读、快餐化阅读、碎片化阅读；这样的文学教学，就是无效的教学。美的思考，就是发现文学文本中的“诗与思”的秘妙所在，体会到怦然心动、若有所思、豁然开朗、欲罢不能的升华与超越的愉悦之感。这是文学教学中的不可或缺的任务。 四、学习审美之语用：言之无文，行之不远 “文学是以语言文字为媒介的艺术。”[⑧] “人之所以为人，不只因为他有情感思想，尤在他能以语言文字表现情感思想。……有了语言文字，许多崇高的思想，许多微妙的情境，许多可歌可泣的事迹才能流传广播，由一个心灵出发，去感动无数心灵，去启发无数心灵的创造。这感动和启发的力量大小与久暂，就看语言文字运用得好坏。”[⑨]正如孔子所云：言之无文，行之不远。进入教学情境中的文学文本，既有其原生价值，又承担起教学价值。所谓教学价值，就是2011版义务教育新课标指出的那样：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程。”因而，教学情境中的文学文本就有了语文教学的任务。即，文学文本的教学还应该让学生领略并学习语言文字运用之美。所谓语言文字的运用，表现在词语的推敲不定或涵义丰厚，表现在句式的均匀整齐或错落有致；表现在声韵的抑扬顿挫，或长短句的旋律、节奏；表现在连贯语句的一气呵成，或分行语句的跌宕跳跃……当然，还有多种修辞方法的运用，这也是语言形式美的重要方面。 教学《在烈日和暴雨下》中，我和学生一起“沉入词语”，在品读词语中加深文义理解： PPT展示： 祥子不知怎么是好了，低着头，拉着车，慢腾腾地往前走，没有主意，没有目的，昏昏沉沉的，……本来不想再喝水，可是见了井不由得又转过去灌了一气，不为解渴，似乎专为享受井水那点凉气，从口腔到胃里，忽然凉了一下，身上的毛孔猛地一收缩，打个冷战，非常舒展。 师：一个“灌”,有特定的含义，说说看。 生：感觉就是无论是什么样的水，都是拼命地往下喝。简直不能用喝来形容了，就是……就是……。 师：如果换成“喝”，效果有什么不一样？ 生：就感觉不是那么的急切，有些不慌不忙的，无所谓似的。 生：“灌”表现了祥子想喝水的那种迫不及待的心情。 生：“灌”这一个字，写出了祥子不管自己是不是口渴，为了能凉快一些，就是要喝水。 师：文中还有一段话中，也有一个“灌”字，同学们把它找出来，划下来。当你读到这句话的时候，肯定有新的理解。 生：指名读： “每一口井都成了他们的救星，不管刚拉了几步，见井就奔过去，赶不上新的水，就跟驴马同在水槽里灌一大气。” 生：这个“灌”，是跟驴马在一起，所以是很急切。 师：“跟驴马在一起”，是否可以换为“坐在桌子边灌一大气”？ 生：我觉得说那些拉车的和驴马“在水槽里灌一大气”，是为了从侧面写出了拉车的社会地位之低下。 生：和驴马一起喝水，让人想到一个词：“非人的待遇”。没有说和人在井边一起“灌一大气”。 师：祥子此时此刻的生存状态几乎就跟驴马一样。所以这个“灌”字，除了表现祥子急切的想喝水的状态，也可以感受到祥子的生存状态，就跟驴马一样。 陆九渊有云：“读书切戒在慌忙，涵泳工夫兴味长；未晓不妨权放过，切身须要急思量。”文学作品中的语言具有审美特征，成为艺术欣赏的重要对象，并且在很大程度上决定着文学作品的艺术价值。夏丏尊先生说：“诸君读小说，假定是茅盾的《子夜》，如果当作语言文字的学习的话，所当注意的不但是书里的故事，对于书里面的人物描写、叙事方法、结构照应以及用辞、造句等等该大加注意，诸君读诗歌，假定是徐志摩的诗集，如果当语言文字学习的话，不但该注意诗里的大意，还该留心它的造句、用韵、音节以及表现、着想、对仗、风格等等的方面。”[⑩]因而，在进行文学作品教学的时候，固然有情感审美上的追求，会因文学作品而兴奋、流泪、厌倦等感觉，但是，“对于一篇文字，或是兴奋，或是流泪，或是厌倦，都不要紧，但得在兴奋、流泪、厌倦之后，用冷静的头脑去再读再看，从文字的种种方面去追求，去发掘。因为你在学习国文，你的目的不在兴奋，不在流泪，不在厌倦，在学习文字呀。”[11] 文学有“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的情形与纷扰，文学教学有“乱花渐欲迷人眼”的现象与困惑。这些现象和困惑往往既使我们在教学中感到无所适从，又招引着我们去寻找文学教学增长点、立足点，向青草更青处漫溯。但是，无论是教育，还是文学，都有人称之为“人学”。那么就让我们把目光从“文学”和“教育”两股汇集于人——学生的身上，让我们的学生徜徉在文学的河流中，去热爱美，寻找美，发现美，思索美，创造美，——撑一支长篙，满载一船星辉，在星辉斑斓里尽情放歌。 -------------------------------------------------------------------------------- [①]朱光潜：《谈文学》，北京大学出版社，2013年版，第11页 [②]祁志强：《毛宗岗的?三国演义?点评》辽宁大学学报（哲学社会科学版）2012年第2期，第133页 [③]全国中语会编：《叶圣陶、吕叔湘、张志公语文教育论文选》，开明出版社，1995年版，第47页 [④]王尚文：《走进语文教学之门》，上海教育出版社，2007年版，第 298页 [⑤]邬建芳：《再别康桥：用诗情召唤诗情》，《中学语文教学》2006年第12期第24页 [⑥]钱理群：《语文教育门外谈》，广西师范大学出版社，2003年版，第59页 [⑦]孙绍振：《去蔽：闽派语文根本精神》，原载于《福建基础教育》2010年1月刊，第7页 [⑧]朱光潜：《谈文学》，北京大学出版社，2013年版，第1页 [⑨]朱光潜：《谈文学》，北京大学出版社，2013年版，第11页 [⑩]夏丏尊：《夏丏尊教育名篇》，教育科学出版社，2007年版，第148页 [11]夏丏尊：《夏丏尊教育名篇》，教育科学出版社，2007年版，第153页 |
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