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理解“三维目标”

日期：2015-09-15 09:29   作者：宋协俊

理解“三维目标”

——教育专家研究成果摘录

三维目标首次出现在对基础教育课程的要求中，是我国学者专家在学习和研究布鲁姆（美国）等编写的教育目标分类学（共三册，分为认知领域、动作技能领域和情感领域）的基础上研究和实践的成果。

1.课程目标与教学目标之间的关系                                  

在教育系统中，教育目的、课程目标、教学目标是一个有机整体。这些概念之间既有联系又有区别。右图展现了教育目的、课程目标、教学目标之间的关系。教育目的是长期的教育目标，课程目标则是中期的教育目标，它要根据课程改革的进程不断调整修改，而教学目标是短期的能够在课堂教学中实现的目标（陈志刚，2012）。显然，教师要胸怀教学目标，放眼课程目标和教育目标。

2.“三维目标”论

（1）“三维目标”的隐喻

 日本学者梶田叡一关于“扎实学力”（基础学力）有一个“四层冰山模型”：假定有一座冰山，浮在水面上的不过是“冰山”的一角。倘若露出水面的一层是显性学力——“知识与技能”、“理解与记忆”，藏在水面下的三层则是支撑冰山上方显性学力的隐性学力——“思考力和问题解决力”、“兴趣与意欲”以及“体验与实感”。所谓“基础学力”即是由上述的显性学力和隐性学力组成的，它们是相辅相成、不可分割的一个整体。显然，“基础学力”形成的两条运动路径：从下层向上层推进的学力形成路径，其一，从“体验与实感”、“兴趣与意欲”向“思考力和问题解决力”以及 “知识与理解”的运动；另一条路径则反之。梶田叡一强调，这种表层与深层的循环往复的学力形成路径，正是培养扎实的基础学力所需要的。

（2）“三维目标”的内涵

“三维目标”是基础学力的一种具体表述。第一维目标（知识与技能）意指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能；第二维目标（过程与方法）的“过程”意指应答性学习环境与交往体验，“方法”指基本学习方式和生活方式；第三维目标（情感态度与价值观）意指学习兴趣、学习态度、人生态度以及个人价值与社会价值的统一。“三维目标”是一个整体，不可分割。三者是融为一体的。

（3）“三维目标”界定的意义

 “三维目标”是对传统“双基论”的一种超越，体现了崭新的学力观。教育是一种有目的、有计划的活动，它是指向教育目标、制订教育计划并据此展开实践的，而作为教育实践的基本形态的教学当然也是瞄准教育目标的。教育的宗旨终究在于人格的陶冶。教学目标当然必须贯穿这种育人的目标、人格的陶冶。

 “三维目标”是对传统“学科观”的一种扬弃，体现了现代学科的内在价值。“学科”必须根据学生的身心发展阶段及其能力发展实际来组织体现知识体系和价值体系的教学内容。任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这样三个层面的要素:其一，构成该学科的基础知识和基本概念的体系；其二，该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式；其三，该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观。换言之，它囊括了理论概念的建构，牵涉知、情、意的操作方式和真、善、美之类的价值，以及探索未来和未知世界的方略。这种以逻辑的知识形态来表现知识体系和价值体系的就是“学科”。因此，“三维目标”不是在学科之外强加于学科教学的价值追求，而是学科自身内在隐含的价值：认知价值、社会价值、伦理价值。

“三维目标”是荡涤“应试教育”的一帖解毒剂，体现了学科教学的对话与修炼的本质。学科教学是一种“对话学习”和“修炼学习”的过程。“对话学习”是指通过与他人的沟通，展开探究对象意义的行为；“修炼学习”则是指追求自我完善的行为。

（4）“三维目标链”教学设计的框架与课题

    教学目标是教师基于对教学实践过程的预设所设定的假设。所谓教师能够指导教学过程，就是指能够抽取实践过程内蕴的发展方向，并且沿着该发展方向推进实践的过程。不过，实践过程能够预设却不能预知。因此，教学目标无非是一种假设而已。教学目标要在实践过程中发挥引领作用，唯有在实践过程中加以探讨与修正。

“三维目标”的落实取决于教师的洞察力。我国新课程的“三维目标”类似于国际教育界“认知目标、行为目标、体验目标”的表述，体现了我国教学研究的进步。不过，尚须教师把“三维目标”作为一个整体来把握，并在“课程标准目标一学科教学目标一单元教学目标一课时教学目标”的链条中加以落实。

    “三维目标链”教学设计的框架有助于打破单纯知识点的教学设计的束缚，因而有助于我国中小学的学科教学真正从“动物训练”的层次提升到“人的学习”的高度。课堂教学改革必须从变革教学设计做起，从推进“三维目标链”的教学设计做起。其核心课题是：从“教师中心”向“学生中心”的重心转移，具体包括如下几点。

第一，从教案设计到学案设计的重心转移，求得教师的教与学生的学的统一。

第二，从显性学力到隐性学力的重心转移，求得显性目标与隐性目标的统一。

第三，从个体认知到集体思维的重心转移，求得个性发展与群性发展的统一。

这里的“重心转移”力图消弭教学设计中常见的种种关系的对立：（1）教学性质的艺术侧面与技术侧面的对立。（2）教学的教材与教学的课题中重生活内容与重科学内容的对立。（3）教学目标中重知识点与重思考力的对立。（4）教学目标中重知识性与重体验性的对立。（5）教学中重教师控制性与重儿童自主性的对立。（6）教学中重同步教学(普遍性)与重个别教学(差异性)的对立（7）教学中重个人内与重个人间的对立，等等。

 建构主义主张“我思故我在”，社会建构主义进一步主张“我们思故我们在”。真正的学生的学习是如此，教师的教学设计也概莫能外。我们需要在“我的思考”和“我们的共同思考”之中，不断锤炼教师的教学反思能力。这是作为革新的教育工作者应有的姿态。

3.教学目标—不该被遗忘的教学起点

（1）教学目标的来源

课堂教学的目标在教学过程中起的作用：它既是教学的出发点，也是归宿，或者说，它是教学的灵魂，支配着教学的全过程，并规定教与学的方向。因此，教师在写教案时，在分析教学内容之前，首先必须弄清楚为什么要教这些内容，通过这些内容的学习，学生将获得什么，也就是说，必须要弄清目标问题。那么，如何确定教学目标呢？

第一，要研究与上位目标的关系，把握教学目标的适切性。教育目的的具体化是课程标准，而课程标准的具体化就是教学目标；即使是教学目标，也有不同的层级：由学年(学期)目标到单元(主题)目标，再到课时目标。由于上位目标决定下位目标，在确定教学目标时，教师必须清楚它的上位目标是什么，才能把握住下位目标的基木定位。

第二，要处理好知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的关系，确定目标的重点。尽管标准按照知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度来陈述，教学目标是课程标准的下位目标，但是教师不能机械地、一一对应地照搬上位目标的格式，每堂课都按三个维度来陈述。而应该把它当作思考教学目标的一条重要原则，然后根据具体的内容、学生与情景来确定目标的重点。

第三，要分析具体的学生、内容与可得到的资源，挖掘内容或资源对学生发展的意义与价值。教学目标的确定还需要针对具体的内容或活动、可得到的资源以及目标所指向的学生进行研究与分析，以便于挖掘教学内容潜在的教育意义。

第四，要清楚预设目标与生成目标的关系，把握教学效益的底线。事实上，上述讨论的只是预期的学习结果，也可以说预设的教学效益的底线，它不是教学结果的全部。真正的教学结果一定是预设的目标(也有可能改变)加上生成的目标。在课程与教学设计的过程中，教师考虑最多的是预期的学习结果，而不是生成性目标，尽管在实际教学中，教师必须充分发挥教学机智，利用生成性课程资源，实现非预期的教学目标。因此，我们可以说，预期的学习结果是教学设计时关注的重点，是课堂教学过程的决定因素，也是教学效果的最起码要求，是教学效益中可评价的那一部分。如果这一底线都坚守不住，过于重视生成性目标，教学就有可能走向“无目的”的误区。

（2）一个好的教学目标该如何表述

目标陈述的规范至今也没有公认的、统一的标准，但是它必须符合一些要求：第一，目标指向是学生通过学习之后的预期的结果，因此行为主体必须是学生，而不是教师；第二，目标的陈述主要是为了便于后续的评价行为，因此行为动词尽可能要清晰、可把握，而不能含糊其辞，否则无法规定教学的正确方向；第三，有时单靠行为动词无法将目标清晰地表达出来，因此需要一些附加的限制条件，如学习情景、工具、时间、空间等的规定；第四，目标指向全体学生而不是个体学生，同时也是为了便于评价，因此目标的表现程度总是最低要求，而不是最高要求，它只是说明目标所指向的这一群学生最起码达到的标准，它不代表所有学生真正获得的真实的教育结果，前者只是后者的一个部分。

    具体地说，行为目标陈述的基本 要素有四个：行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。如“在3分钟内（条件），学生(主体)能算出（行为动词）至少20道题(表现程度)”。然而，并不是所有的目标呈现方式都要包括这四个要素，有时，为了陈述简便，可以省略行为主体或(和)行为条件，但前提是以不会引起误解或多种解释为标准。

行为主体。教学目标是评价学生的学习结果有没有达到的依据，而不是评价教师有没有完成某一项工作的依据。因此，目标的陈述必须从学生的角度出发，陈述行为结果的典型特征，行为的主体必须是学生，而不能以教师为目标的行为主体。这与原先“教学大纲”的陈述方式是不同的，以往我们习惯采用“使学生……”、“提高学生……”、“培养学生……”等方式都是不符合陈述要求的。尽管有时行为主体“学生”两字没有出现，但也必须是隐含着的。

行为动词。为了便于教学后的评价，行为动词就应该避免运用一些笼统、模糊的术语。如果使用“提高……”、“灵活运用……”、“培养学生……的精神、态度”、“了解”和“掌握”等行为动词，缺乏质和量的具体规定性，评价就无法开展。因此目标所采用的行为动词应该是具体的、明确的、可操作的、可把握的，一句话，应该是可评价的。如小学科学“磁性的强弱”，有位教师一课时的教学目标是这样陈述的：a.引导学生直接参与科学探究活动，学会科学探究的基木方法，体会到科学探究的乐趣。b.在探究活动中培养学生的动手操作能力。c.探究不同大小的磁铁强弱问题。如果作些修改，像如下这样的表述，也许更恰当一些：a.有兴趣参与课堂探究活动并愿与同伴合作。b.经历或观察实验的过程，并做好必要的记录。c.能说出自己的实验假设、验证过程与结果。d.能判断磁铁大小与磁性强弱的关系。

    行为条件。行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围。如果没有明确的行为条件，学生最终的学习结果往往就难以评价，因此在描述课程与教学目标

时，通常都说明在什么样的条件卜达到何等程度的结果。对条件的表述有四种类型：一是关于使用手册与辅助手段，如“可以带计算器”或“允许查词典”；二是提供信息或提示，如“在中国行政区划图中，能……”、“根据下列一组图，能写300字的短文”等;三是时间的限制，如“在10分钟内，能……”、“通过两课时的学习，能记住……”等；四是完成行为的情景，如“在课堂讨论时，能叙述……要点”。

    表现程度。教学目标所指向的表现程度通常是指学生通过一段时间的学习后所产生的行为变化的最低表现水准或学习水平，用以评价学生的学习表现或学习结果所达到

的程度。因此除了行为动词上体现程度的差异外，还可以用其他的方式表明所有学生的共同程度，如假设一道题目有五种解题方案，但作为面对全体学生的标准，不能要求所有的学生都能回答五种解题方案，那么就可以这样来陈述，“至少写出三种解题方案”、“80%学生都能答出五种解题方案”等（崔允漷，人民教育，2004）。

崔允漷教授课题组主张基于课程标准的教学，在教学设计时要思考：a.这节课我要把学生带到哪里去？——确定怎样的学习目标？b.我怎么知道学生已到了那里？——评价任务如何设计? c. 我如何安排学习活动才有利于学生产生更好的表现?——教学(活动)怎样设计？d．如何实施教学？——学生的学习过程如何安排？e．设计什么样课堂练习、作业来检测目标是否达成？总之，要体现目标—教学—评价的一致性：一是目标源于课程标准，二是评价设计先于教学设计，三是教学全程指向学生学习结果的质量，四是体现“像专家一样思考”。

参考文献：

1.王晶莹.科学探究[M].上海：华东师范大学出版社，2011.

2.赵长林.科学课程的社会学研究[M]。北京：中国社会科学出版社,2014.

3.钟启泉.三维目标论[j]。教育研究，2011（9）

       4.崔允漷.教学目标—不该被遗忘的教学起点[j].人民教育,2004（13-14）